幼儿园教师工作生活质量与工作投入的关系：组织承诺的中介作用

范明丽 刘佳

[摘 要] 教师工作投入水平直接影响幼儿园的保教质量，进而影响幼儿的健康成长。为探讨幼儿园教师工作生活质量与组织承诺对其工作投入的影响，本研究以394名幼儿园教师为研究对象进行问卷调查。结果发现，幼儿园教师工作投入、工作生活质量与组织承诺的总体水平较高，且两两呈显著正相关;工作生活质量当中的福利待遇、领导管理、教学特性三个维度能显著正向预测工作投入;组织承诺在工作生活质量和工作投入之间起部分中介作用，其中情感承诺和规范承诺两个维度达到显著性水平。为进一步提高幼儿园教师工作投入水平，幼儿园的领导管理应以人为本，为教师减负增效，并着力提高教师工资和福利待遇，同时应注意增强教师的情感承诺，提高其规范承诺。

[关键词] 工作生活质量;组织承诺;工作投入;幼儿园教师

一、问题提出

随着积极心理学的发展，个体的积极因素和正向内驱力越来越受到研究者的关注。“工作投入”这一概念就是从积极心理学的角度，与以往的“工作倦怠”互为对立概念而进入研究者的视野。“工作投入”最初由美国波士顿大学教授卡恩（Kahn）提出，他认为工作投入是个体与其工作角色的不断结合，个体通过对实际工作角色的不断认知与体验，有效调整自身的生理、情感等方面，使自己更加胜任工作角色。[1]斯高菲利（Schaufeli）等人对工作投入进行了更加具体明确的定义，他们认为工作投入是个人面对工作任务时充满活力、乐于奉献并保持专注。[2]目前我国对教师工作投入的研究主要围绕着教师对工作的态度、认知和工作表现等方面开展。幼儿园教师是保教工作的主要承担者，教师工作投入水平直接影响幼儿园的保教质量，进而影响幼儿的健康成长。幼儿园教师工作投入是一种在工作中保持愉悦心情，可以体会到工作价值，有责任担当，能够保持专注的工作状态。已有研究基于不同的理论模型对教师工作投入的影响因素进行探究。在动机理论模型下，工作及其环境决定了个体的工作需求是否能够得到满足，当个体知觉到的工作特点和工作环境能够满足需求时，则会积极地投入到工作中，反之就会产生工作疏离，表现为不积极的工作投入。[3]在综合理论模型下，工作投入的影响因素有三个：[4]一是个人特质，包括性别、年龄、教龄、婚姻等背景情况以及成就目标、心理资本、高层次需求强度等人格特质;[5][6]二是工作情境，包括工作特性、组织氛围、领导行为、决策参与等方面;[7][8][9][10]三是个人特质与工作情境的共同作用。

工作生活质量自1972年提出以来，逐渐从工商管理领域拓展到了教育领域，主要关注教师对与工作相关的各个方面的认知、评价和感受。工作生活质量的结构大多围绕个人、工作和组织因素这三个方面来划分。个人层面包括满意度和稳定性等，工作本身包括发展前景和教学资源等，组织层面包括人际交流和领导管理等。工作生活质量可以在一定程度上反映个体对工作特点和工作环境的满足程度，涵盖了工作情境的不同方面。我国对幼儿园教师的工作生活质量在政策层面予以较多关注，主要围绕工作生活条件、待遇保障等做出规定。从现实情况来看，幼儿园教师的工作生活质量没有实质性的改变，依然有待提高。[11]这一现象在访谈中也得到了证实，大多数幼儿园教师认为自己的薪资待遇和社会地位不及其他学段的教师，工作烦琐、任务重、家长工作紧张、领导管理低效等，导致教师不能以饱满的热情全身心地投入到工作中去。因此，工作生活质量上的不如意会在一定程度上降低幼儿园教师的工作投入水平。在动机理论模型与综合理论模型下，我们推测工作生活质量会对工作投入产生影响，并基于此提出假设1：幼儿园教师工作生活质量可以显著正向预测工作投入。

在工作生活质量水平较高的前提下，仍有可能且事实上存在教师工作投入不理想的情况。究其原因，工作生活质量虽然是教师的主观感受，但主要由外界客观条件引发，而工作投入则主要是教师个体的意志行为，不完全受外界客观条件制约。因此，工作生活质量对教师工作投入产生影响的过程中可能还存在一定的中介变量或调节变量，而非简单的线性关系。“组织承诺”最初由贝克（Backer）在1960年提出，他从经济学的角度认为组织承诺是一种随着在工作组织中时间的不断增长，而不得不继续留在组织里工作的心理现象。[12]国内外教育领域学者对组织承诺的研究主要从“态度”视角和“态度与行为”视角出发，基于“态度”视角，组织承诺的重点是教师对一个学校的认可与忠诚程度，[13][14]基于“态度与行为”视角，除了态度，组织承诺也包括工作行为，强调教师在学校中的卷入程度。[15][16]已有的国内外相关研究表明，工资报酬、工作特征、员工地位、组织可靠性、领导方式、与同事的关系等都是组织承诺的前因变量，而工作绩效、缺勤、离职倾向、工作倦怠、工作疏离感等是其后果变量。[17][18][19][20][21][22]在组织承诺的前因变量中，部分变量接近于工作生活质量的某些维度，而后果变量中的工作疏离感与工作倦怠一样，可以看作工作投入的对立面。据此我们推测，组织承诺在工作生活质量和工作投入之間发挥一定作用。从认知—情感加工系统出发，个体对组织情境产生心理反应后，继而会对个体的具体行为产生影响。[23]一般认为，有组织承诺的个体会对其组织产生心理上的认同感和归属感，这种心理反应会激励个体出现积极的组织行为，提升个体的工作投入水平。[24]工作生活质量水平较高的幼儿园，拥有人性化的管理、良好的同事关系和丰富的活动资源等，教师的组织承诺会更高，进而表现为更高的工作投入水平。反之，教师感知到的工作生活质量水平较低，会降低其组织承诺，从而表现出较低的工作投入水平。据此我们提出假设2：幼儿园教师组织承诺在其工作生活质量与工作投入之间具有中介作用。

目前已有研究主要关注影响幼儿园教师工作投入的组织因素，忽略工作生活质量这一重要因素，更少有研究探讨组织承诺在二者之间的作用机制，仅有的几篇也大多以护士、员工为研究对象，从人力资源管理角度探讨三者之间的关系。在幼儿园管理中，如何提高幼儿园教师的工作投入水平，激发其工作热情，增强留任意愿等都是不容忽视的问题。因此，本研究以幼儿园教师为对象，探析其工作生活质量、组织承诺与工作投入的关系，期望通过对三者之间作用机制的分析，为建设高质量幼儿园教师队伍和提高教师工作投入水平提供参考。

二、研究方法

（一）研究对象

根据目的性抽样原则，本研究从河北省保定市选取14所幼儿园，取样覆盖城乡，包含公民办并兼顾园所等级，最大限度保证样本代表性。在每所幼儿园中分别随机选取30位在职教师发放问卷，共发放420份，收回412份，回收率为98.1%。对收回的问卷进行筛选，剔除漏填、误填及规律性作答的情况，得到有效问卷394份，有效率为95.6%。研究对象的基本信息见表1。

（二）研究工具

1. 幼儿园教师工作生活质量问卷

改编自王黎华编制的《中小学教师工作生活质量问卷》，从“个人—工作—组织”的理论视角出发，注重教师对工作生活各个方面的主观评价、感受。[25]问卷符合本研究对工作生活质量这一概念的界定，但由于对象是中小学教师，因此研究者结合幼儿园教师的职业特点对其进行适宜性修订。问卷由领导管理、环境条件、同事关系、教学特性、福利待遇以及业余生活6个维度组成。领导管理包括园所领导的支持、道德品质、行事风格、管理制度等;环境条件包括幼儿园的生源情况、发展前景、声望口碑等;同事关系包括同事间的配合、交流、关心等;教学特性包括教师的工作特点、家长配合，获得的价值感等;福利待遇包括教师的工资待遇，福利保障等;业余生活包括幼儿园教师这一工作对休闲娱乐的影响和业余生活的内容、特点等。问卷共30道题目，使用李克特5点计分法，从1（完全不同意）到5（完全同意），其中有6道题需反向计分，得分越高表明该维度的质量水平越高，总分为30道题目之和。在本研究中，该问卷的Cronbachs α系数为0.946，KMO值为0.885。

2. 幼儿园教师组织承诺问卷

改编自凌文辁等人[26]和曾勉[27]的组织承诺问卷，修订形成《幼儿园教师组织承诺问卷》，包括情感承诺、继续承诺和规范承诺三个维度。情感承诺是指教师从自身与园所的情感出发不愿意离开幼儿园而产生的承诺;继续承诺是指教师能够意识到离职给自己带来的损失，从而不得不在幼儿园继续工作的承诺;规范承诺是指在道德感、责任感的作用下愿意继续留在幼儿园工作的承诺。组织承诺问卷使用李克特5点计分法，每个维度题目相加的总和即为此维度的得分，教师组织承诺的高低由问卷总分的高低决定。在本研究中，该问卷的Cronbachs α系数为0.917，KMO值为0.881。

3. 幼儿园教师工作投入问卷

采用王彦峰[28]编制的《幼儿园教师工作投入调查问卷》，将工作投入分为四个维度，即工作愉悦、工作价值、工作责任、工作专注。工作愉悦是指幼儿园教师在工作时拥有快乐愉悦的感受;工作价值是指幼儿园教师对自身工作价值和意义的体会;工作责任是指幼儿园教师在工作中的责任心，负责任有担当;工作专注是指幼儿园教师在工作中能够全神贯注，達到忘我的工作状态。该问卷由21个题目构成。问卷采用李克特5点计分法，总分越高，表明幼儿园教师的工作投入程度越高。在本研究中，该问卷的Cronbachs α系数为0.967，KMO值为0.942。

（三）研究过程

研究者与幼儿园园长或负责人说明调查的目的与意义，征得园方同意后，进一步向幼儿园教师传达研究的重要性并展开调查。由于疫情原因，本次研究采用无记名在线填写与线下问卷发放相结合的方式收集数据，强调问卷的匿名性与保密性，使教师能够放心作答。问卷填写结束后，集中录入到SPSS数据分析软件中。

（四）数据处理

使用SPSS 21.0和SPSS宏中的Process插件进行数据分析，分析技术包括信效度检验、独立样本t检验、单因素方差分析、相关分析、回归分析、中介效应模型检验。此外，在本研究中，由于问卷都由研究对象本人回答，受社会情绪和社会赞许等因素影响，研究结果可能存在一定的共同方法偏差，所以本研究采用Harman单因素检验方法对所有变量进行主成分分析，从未旋转的探索性因子分析结果中提取出特征值大于1的因子共12个，其中最大因子方差解释率为32.783%，小于40%，可以认为本研究不存在严重的共同方法偏差。

三、研究结果和分析

（一）幼儿园教师工作投入的总体状况

为了了解幼儿园教师工作投入的基本水平，本研究对工作投入及工作价值、工作愉悦、工作责任、工作专注四个维度进行了描述性统计，结果如表2所示，工作投入总体水平平均得分为4.013，处于中等偏上水平。其中各个维度平均分从高到低依次为：工作责任（M=4.379）>工作价值（M=4.168）>工作专注（M=4.137）>工作愉悦（M=3.471）。

（二）幼儿园教师工作投入在人口学变量上的差异状况

为了探讨幼儿园教师工作投入的具体特点，本研究对工作投入在婚姻状况、教龄、年龄、学历、园所地区、园所性质、编制等方面的差异情况进行考察，结果见表3。

t检验结果表明，幼儿园教师工作投入在婚姻状况上的差异极为显著（P=0.000<0.001），工作愉悦（P=0.001<0.01）、工作价值（P=0.002<0.01）、工作责任（P=0.000<0.001）、工作专注（P=0.000<0.001）在婚姻状况上均存在显著差异，都是已婚的幼儿园教师得分高于未婚的幼儿园教师。

本研究利用单因素方差分析对幼儿园教师工作投入在教龄上的差异情况进行分析，发现差异后，进一步对其进行多重比较，具体结果见表4。除工作愉悦（P=0.091>0.05）维度外，其余各维度及总体水平均存在显著差异。在工作投入总体水平（P=0.000<0.001）上，1～3年教龄组教师得分显著低于10～15年教龄组教师和15年以上教龄组教师;4～9年教龄组教师显著低于15年以上教龄组教师;1～3年教龄组教师与4～9年教龄组教师不存在显著差异。在工作价值（P=0.004<0.05）这一维度上，10～15年教龄组教师得分最高，显著高于1～3年教龄组教师和4～9年教龄组教师;15年以上教龄组教师得分显著高于1～3年教龄教师组。在工作责任（P=0.000<0.001）这一维度上，1～3年教龄组教师和4～9年教龄组教师得分显著低于10～15年教龄组教师和15年以上教龄组教师。在工作专注（P=0.000<0.001）这一维度上，15年以上教龄组教师得分显著高于其他三个教龄组教师。

单因素方差分析结果如表5所示，工作愉悦（P=0.014<0.05）、工作价值（P=0.021<0.05）两个维度在年龄上存在显著差异，工作责任（P=0.000<0.001）、工作专注（P=0.000<0.001）两个维度在年龄上的差异极为显著，工作投入水平总体（P=0.000<0.001）差异也十分显著。对其进行事后多重比较发现，在工作投入总体水平上，30岁以下的幼儿园教师得分显著低于30～40岁和40岁以上的幼儿园教师。在工作愉悦和工作价值上，30岁以下的幼儿园教师显著低于40岁以上的幼儿园教师。在工作责任上，30岁以下的幼儿园教师显著低于30～40岁和40岁以上的教师。在工作专注上，40岁以上的幼儿园教师显著高于30岁以下和30～40岁的幼儿园教师。

单因素方差分析结果如表6所示。工作专注（P=0.094>0.05）这一维度在幼儿园教师学历状况上不存在显著影响。工作投入总体水平（P=0.002<0.05）得分和工作愉悦（P=0.004<0.05）、工作价值（P=0.012<0.05）、工作责任（P=0.001<0.01）这三个维度得分在幼儿园教师学历上均存在显著差异。事后多重比较显示，在工作投入总体水平及其余三个维度上，均是具有研究生学历的幼儿园教师显著低于中专及以下、专科和本科的幼儿园教师。工作投入水平随着学历的增高而降低。

独立样本t检验结果如表7所示，工作投入总体水平（P=0.000<0.001）及工作愉悦（P=0.000<0.001）、工作价值（P=0.019<0.05）、工作责任（P=0.000<0.001）、工作专注（P=0.000<0.001）四个分维度在园所地区上均存在显著差异，且均是乡村的幼儿园教师得分高于城市的幼儿园教师。

独立样本t检验结果如表8所示，工作责任、工作专注这两个分维度在编制情况上存在显著差异，在编的幼儿园教师得分显著高于非在编的幼儿园教师得分。

独立样本t检验结果如表9所示，公办园教师与民办园教师在工作投入上不存在显著差异（P=0.109>0.05）。具体来看，公办幼儿园教师与民办幼儿园教师在工作愉悦（P=0.456>0.05）和工作价值（P=0.386>0.05）这两个维度上不存在差异，在工作责任（P=0.028<0.05）和工作专注（P=0.015<0.05）这两个维度上存在显著差异，均是公办园教师得分高于民办园教师得分。

（三）幼儿园教师工作生活质量与工作投入的关系

本研究對幼儿园教师工作生活质量得分进行了统计分析，用以了解幼儿园教师工作生活质量的总体水平，结果如表10所示。幼儿园教师工作生活质量六个维度的平均分在2.689～4.390之间，总体平均分为3.865。六个维度相比较，同事关系这一维度均分（M=4.390）最高，其次是园所条件（M=4.336）、领导管理（M=4.194）、教学特性（M=4.182）、业余生活（M=3.253），福利待遇（M=2.689）的均分最低。以上数据表明，幼儿园教师在园所条件、同事关系、领导管理、教学特性上的评价较高，对业余生活方面评价较低，尤其是福利待遇方面，得分为2.689，说明处于中等偏下水平。

将幼儿园教师工作生活质量和工作投入进行相关分析，二者呈现显著正相关关系（P<0.001），相关系数为0.536。研究者继续对二者各维度之间进行了相关分析，结果如表11所示。工作生活质量中的园所条件维度未与工作投入中的工作愉悦维度达到显著相关，除此之外，工作生活质量中的各个维度与工作投入的各个维度相关性十分显著（P<0.001）。在幼儿园教师工作生活质量与工作投入显著正相关的前提下，可以进一步探究工作生活质量的六个维度对工作投入的影响程度，找出对工作投入最具有预测力的自变量。由于幼儿园教师的婚姻状况、年龄、教龄、学历、园所地区均会对其工作投入产生影响，因此将其作为控制变量，以幼儿园教师工作生活质量各维度作为自变量，以工作投入为因变量，采用进入法，展开线性回归分析，结果如表12所示。

由表12所示，在工作生活质量各维度与工作投入的回归模型中，调整后的R2值为0.456，表明幼儿园教师工作生活质量各维度对其工作投入的预测力达到45.6%。排除了幼儿园教师婚姻状况、年龄、教龄、学历、园所地区等混杂干扰以后，福利待遇（β=0.071，t=2.619，P<0.01）、领导管理（β=0.129，t=2.605，P<0.05）、教学特性（β=0.350，t=8.288，P<0.001）能够正向预测其工作投入，而园所条件、同事关系、业余生活的预测作用没有达到显著性水平（P>0.05）。由此可见，本研究的假设1得到了部分支持。

（四）幼儿园教师组织承诺在工作生活质量与工作投入之间的中介作用

本研究首先采用描述性统计对幼儿园教师的组织承诺总体状况进行分析，结果如表13所示，幼儿园教师组织承诺总体（M=3.847）及各个维度平均得分高于理论中值3分，整体呈现出中等偏上的水平。其中，幼儿园教师在规范承诺（M=4.102）维度上得分最高，其次是情感承诺（M=4.010）维度，得分最低的是继续承诺（M=3.540）维度。

其次，将幼儿园教师组织承诺与工作生活质量、工作投入分别做相关分析，结果表明，组织承诺与工作生活质量呈现高度正相关（P<0.001），相关系数为0.541，组织承诺与工作投入也是显著正相关关系（P<0.001），相关系数为0.692。将组织承诺各维度与工作生活质量、工作投入各维度做相关分析，结果如表14、表15所示。除了幼儿园教师工作生活质量中的业余生活维度未与组织承诺中的继续承诺维度达到显著相关外，工作生活质量的各个维度与组织承诺的各维度均呈现显著正相关关系。组织承诺中的各个维度与工作投入的各个维度呈现显著正相关关系。

在相关的前提，将幼儿园教师的人口学变量作为控制变量，以SPSS宏中的Model 4模型对组织承诺在工作生活质量和工作投入之间的中介作用进行检验，构建模型图，如图1所示。

检验结果显示，幼儿园教师工作生活质量对工作投入的预测作用显著（β=0.613，t=14.599，P<0.001），且当放入中介变量组织承诺后，工作生活质量对工作投入的直接预测作用仍然显著（β=0.323，t=6.967，P<0.001）。与此同时，对中介模型进行Bootstrap检验，结果发现工作生活质量对工作投入影响的直接效应及中介变量的中介效应在95%置信区间的上、下限均不包含0，详见表16，说明幼儿园教师工作生活质量不仅能够直接预测工作投入水平，而且能够通过组织承诺及各个维度的中介作用预测工作投入水平。组织承诺的中介效应占比为47.31%，本研究的假设2得到了支持。

为了进一步探究到底是组织承诺的哪些维度在幼儿园教师的工作生活质量与工作投入之间起到中介作用，本研究接着将情感承诺、继续承诺与规范承诺作为中介变量，用Bootstrap对组织承诺各个维度的中介模型进行检验，详见表17。结果发现工作生活质量对工作投入影响的直接效应及情感承诺维度、规范承诺维度的中介效应在95%置信区间的上、下限均不包含0，说明幼儿园教师工作生活质量可以直接预测工作投入水平，直接效应是0.223，占总效应的36.38%，情感承诺和规范承诺可以部分中介工作生活质量对工作投入的预测作用，中介效应分别为0.318、0.050，分别占总效应的51.88%、8.16%（见图2）。而继续承诺的中介效应在95%置信区间的上、下限包含了0，因此继续承诺的中介作用未达到显著水平。

四、讨论

（一）幼儿园教师工作投入的现状及水平

本研究发现保定市幼儿园教师的工作投入处于中等偏上水平，且各维度得分均高于理论中值3分，工作投入程度由高到低依次为工作责任、工作价值、工作专注、工作愉悦。结果表明幼儿园教师具有很高的工作责任感，而工作愉悦感相对较低。幼儿园儿童普遍年龄小，学前教育阶段的教育应做到“保教结合”，因此，幼儿园教师深知自己要对幼儿负责，保障幼儿安全，与家长进行有效沟通。正是由于幼儿园教师意识到自己工作的特殊性，所以责任感十分强烈。如一位幼儿园教师在访谈中说道：“幼儿园的工作真的需要你付出很多的精力，还有你要有很强的责任感，因为你要对孩子负责，你还要对所有的家长……一些……也不能说负责，反正感觉责任真的很大。”随着国家对学前教育事业重视，幼儿园教师也能够充分认识到自身的工作价值，幼儿园教师这一职业的特点要求教师在工作中必须时时刻刻关注幼儿，在保证幼儿健康安全的情况下开展各项教育活动，因此工作专注水平也比较高。如有幼儿园教师谈道：“我们最主要就是你要眼睛里有孩子，就需要看着孩子……上班期间一律一眼手机都不可以看。”幼儿园教师的工作愉悦感相对较低，可能和工作量以及人际关系有关。根据访谈，大多数老师提到工作量较大，许多工作堆积在同一时间就会很烦躁。这种情况在幼儿园教师的工作中比较常见，甚至成为一种常态化现象。

（二）工作生活质量对幼儿园教师工作投入的预测作用

本研究发现福利待遇、领导管理与教学特性这三个维度对幼儿园教师的工作投入正向预测作用显著。改善工作生活质量是提升幼儿园教师工作投入的重要保护性因素，幼儿园教师工作生活质量整体或某一方面的优化均能改善其工作投入。公平理论指出，个人在工作中所付出的时间和精力是要通过工资待遇等作為回报，[29]工资待遇分配的越合理越公平，个人在工作中的积极性也会越高。[30]福利待遇缺乏保障的幼儿园教师与他人相比时往往产生不公平感，这种不公平感会影响他们的情绪和心态，导致他们通过一些行为来消除不公平感，表现为不积极的工作投入，对工作应付了事，而对这方面比较满意的教师会觉得自己的付出得到了应有的回报。福利待遇作为一种保健激励因素，会促进教师更加积极地投入到工作中去，尽职尽责。在本研究中，幼儿园教师工作投入在园所性质、编制状况上存在显著差异，公办园教师的工作责任感和工作专注度比民办园教师高，在编的幼儿园教师工作投入水平高于非在编幼儿园教师，而公办园及在编教师的权益保障、福利待遇相对来说均有优势，因此也从侧面印证了福利待遇确实能够正向预测其工作投入。领导管理是组织层面的重要组成部分，幼儿园的管理制度和领导风格、园本文化会对幼儿园教师的工作状态产生重要影响，已有研究对其进行了证实。有研究发现，园长包容型的领导对幼儿园教师工作投入存在显著正向影响。[31]还有研究指出幼儿园教师对园本文化的感知程度可以正向地影响其工作投入程度。[32]领导管理也是幼儿园教师在访谈中关于工作投入这一问题提到最多的一个因素：“领导管理决定园所风气，进而影响工作风气”“领导独断专行，体会不到工作价值”“科学的管理、激励积极工作”。因此，幼儿园中合理民主的管理方式、积极向上的工作氛围、领导亲切的人文关怀、公平均等的发展机会，都能对幼儿园教师的工作投入产生重要的影响，使他们树立只要努力工作就可以得到回报的心理，全身心地投入到工作之中。教学特性对工作投入的预测作用最为显著。从访谈中得知大多数幼儿园教师觉得其工作琐碎繁忙，他们要面临来自家长、领导、幼儿等多方面的压力，付出的时间和精力非常多，很容易影响教师的工作情绪。这样的情况日积月累可能会造成幼儿园教师的职业倦怠，而工作投入是从积极角度而言的一个与职业倦怠相对的概念，因此工作量、家长的配合程度等对工作投入影响非常之大，家长越配合、班额越少，班级气氛、师幼互动质量越好，才能使其能较长时间地保持积极饱满的心态投入到工作中，避免职业倦怠。反之，如果幼儿园教师来自教学特性方面的压力长期得不到缓解，为了在心理上获得平衡，教师就可能会降低自己的工作投入水平。

（三）幼儿园教师组织承诺可中介工作生活质量对工作投入的影响

研究结果表明，幼儿园教师的组织承诺在工作生活质量和工作投入之间起到部分中介作用，间接作用占总作用的47.31%，即幼儿园教师的工作生活质量不仅能直接影响幼儿园教师的工作投入，还能通过组织承诺间接影响其工作投入。

幼儿园教师感知到的工作生活质量的高低一开始会影响到其留职意向的强弱。按照心理契约理论，工作生活质量较差的教师，主观上会认为自己的需求和期待没有被幼儿园满足，例如体验到不平衡的收入和付出，感受不到领导和家长对自己的认可等，这极容易导致幼儿园教师心理契约违背的发生。心理契约违背是指员工感知到企业未能达到其期望内容，进而表现为消极的心理和行为。如对企业感到失望、不认可，忠诚度降低，降低自己积极的工作行为等。[33]此时幼儿园教师可能有两种选择：一是契约违背，难以接受，因此直接离职;二是继续留在幼儿园，但组织承诺水平降低，对幼儿园的忠诚度下降，开始重新确定心理契约关系，此时教师和幼儿园之间的关系更具交易性，幼儿园教师工作的内源性动力不足，可能通过减少行为的付出或降低努力的程度来获得主观上的平衡，因此工作投入水平不高。如访谈中的一位幼儿园教师对领导的管理不太认可，教学上的一些事情也让她筋疲力尽，从而产生离职的想法，但是由于一些客观原因继续留在幼儿园，其实她大多数时候是感觉不到工作乐趣与价值的。“没有获得感”“情绪很崩溃”是她的主要感受，不过她也说道：“当自己产生这种真的特别想要离开这个工作的時候，有的时候反而心理上会有一些释怀，觉得就顺其自然，有一些事情会去做，但是做得差不多就行了。”由此可见，工作生活质量的感受体验，通过迁移教师组织承诺的心理感知，从而外化为教师工作投入的状态。幼儿园教师的工作生活质量如果符合了其心理契约的内容，那么幼儿园教师对组织的认同感和归属感都比较高，才会愿意继续留在幼儿园积极参与教育活动，也会表现出积极、持久、愉悦的工作状态。

具体而言，组织承诺在工作生活质量与工作投入之间起到中介作用的主要是情感承诺，其次是规范承诺，继续承诺在二者之间未起到显著的中介作用。情感承诺是指教师对幼儿园产生的情感上的依恋。尽管组织承诺的多维结构已经得到了学术界的普遍认可，但许多研究都证明了情感承诺的重要作用，甚至许多实证研究以情感承诺来考察组织承诺。[34]相比于其他两个维度，情感承诺与组织支持、变革型领导、工作绩效等有更强的正相关关系。[35]在本研究中，情感承诺与工作生活质量及工作投入的相关程度也高于规范承诺和继续承诺，组织承诺在工作生活质量与工作投入间的中介作用也更多地体现在情感承诺方面。规范承诺是指教师受社会规范和道德准则而产生的对幼儿园的义务感与责任感。已有研究发现，情感承诺与规范承诺具有高度的相关性，其中的原因在于二者的前因变量的相似性：年龄、教龄等个人因素，薪资待遇、领导行为等组织因素以及工作特征、工作体验等工作因素。[36]这种高度相关会使得个体在满足需求的同时产生道德感和义务感。[37]幼儿园教师感知到的福利待遇、领导管理、教学特性等工作生活质量方面的需要得到了满足，会缩短其与幼儿园的心理距离，促进其情感承诺，与此同时，当个人的需要得到满足后，教师对于幼儿园的义务感也会更加强烈，规范承诺也随之上升，于是在工作投入上会表现得更加积极，无私奉献。而继续承诺主要指幼儿园教师对园所上的经济依存性，[38]鉴于当前幼儿园教师贫乏的工资和福利，继续承诺不是其继续留任的主要因素，因此未能在工作生活质量与工作投入间起到明显的中介作用。

（四）研究反思与进一步研究的展望

由于条件所限，本研究还存在一些不足：第一，在研究对象上，本研究主要对河北省保定市的394位幼儿园教师进行问卷调查，调查地区较为局限，后续可以增加多区域比较研究;第二，在研究方法上，本研究的数据结果均为教师个人自评所得，主观性较强，后续可以考虑引入多方评价主体;第三，在变量关系的模型建构方面可以进一步完善。

在变量关系上，目前本研究只做了组织承诺的中介作用，后续研究可以将组织承诺作为调节变量，来探讨幼儿园教师工作生活质量对工作投入的影响。在自我决定理论下，个体在认识到自我需要和环境信息的基础上，能够对自己的行为做出自由的选择，人格特质不一样，动机内化的过程也会存在差异。[39]组织承诺是一种愿意继续留在组织中的心理倾向，是个体在与组织相互磨合中形成的一种稳定的、广泛的人格特质。[40]因此，高组织承诺下的幼儿园教师，更容易对幼儿园的园所目标、管理方式感到认可，对待工作的态度更加积极，认为努力工作是自己的职责所在，也更容易体会到工作的乐趣。此时，工作生活质量对工作投入的正向影响就会减弱，所以即便是在工作生活质量不尽如人意的情况下，仍会存在许多爱岗敬业的幼儿园教师，正所谓“以中有足乐者，不知口体之奉不若人也”。因此，将组织承诺作为调节变量对于本研究来说是一个新的视角。此外，在探讨幼儿园教师工作生活质量与工作投入的关系时，我们只引入组织承诺这一个变量，在今后的研究中我们应进一步探索和扩展，纳入其他的中介变量和调节变量，进一步丰富工作投入的理论。

五、建议

（一）全面提高幼儿园教师工作生活质量，从而提高其工作投入水平

研究结果表明，工作生活质量中的福利待遇、领导管理与教学特性对于工作投入具有正向的预测作用，因此可以从这三方面入手提高幼儿园教师的工作投入水平。在福利待遇上，建立科学完善的学前教育经费保障机制，加大对教师人员经费的投入;加强组织公平建设，提高幼儿园教师福利津贴，推进工资保障等政策的落实。在领导管理上，管理层要具备“以人为本”的关怀意识和科学有效的管理理念，知人善用，依人定岗，尊重教师的主体地位。在教学特性上，对教师工作的要求应从数量规定转移到质量要求，聚焦班级观察，加强过程性评估，把幼儿园教师的工作时间还给保教工作，把教师职业生命的意义留给幼儿。

（二）增强组织承诺，充分发挥教师情感承诺和规范承诺的中介作用

研究结果显示，组织承诺在工作生活质量与组织承诺之间起到部分中介作用，因此应注重增强幼儿园教师的组织承诺。首先，营造尊师重教的社会风尚，管理者在情感上给予教师关心，家长给予教师更多的理解和支持，提高教师的情感承诺水平，增强幼儿园教师的留任意愿。其次，加强教师教育，开展不同层次和类型的培训并不断渗透职业道德准则，使幼儿园教师将规范承诺内化于心，树立正确的工作观，通过不断地学习和实践加深对学前教育事业的热爱，体会到工作的乐趣和价值，保持积极饱满的工作状态。

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The Relationship between Kindergarten Teachers Work Life Quality and Work Engagement： the Mediating Role of Organizational Commitment

FAN Mingli， LIU Jia

（School of Education， Hebei University， Baoding 071002 China）

Abstract： Kindergarten teachers work engagement has direct effect on kindergarten education and childrens development. In order to explore the relationship among kindergarten teachers work life quality， organizational commitment and work engagement， this study took 394 kindergarten teachers and conducted a questionnaire survey on them. The results showed that the overall level of work engagement， work life quality and organizational commitment of kindergarten teachers was relatively high， and the three factors had significant positive correlation. Among the dimensions of work life quality， welfare benefits， leadership management， and teaching characteristics could significantly and positively predict work engagement. Organizational commitment played a partial mediating role between work life quality and work engagement， in which the two dimensions of affective commitment and normative commitment had reached a significant level. To improve the work engagement of kindergarten teachers， the leadership and management of kindergarten should be people oriented to reduce burden and increase efficiency in terms of work characteristics， and improve the welfare of teachers. At the same time， it needs to strengthen the emotional commitment and organizational commitment of kindergarten teachers.

Key words： work life quality， organizational commitment， work engagement， kindergarten teachers