刊林撷思

在该片的最后，土本的摄影机和当地受害居民一起冲入智索公司的股东大会现场，在一片混乱、令人震惊的影像画面中对智索公司高层管理者的冷漠和暴行进行着无情的揭露与批判。镜头中，一位受害者的女儿冲到社长的面前，影像的背景声被她痛苦的呼喊填满：“你也有孩子吧？我的父母都死了你知道吗？你知道我有多痛苦吗？父母，孩子要他的父母！父母也想要他们的孩子！你有心吗？”这是一位女儿的控诉，同时也是土本导演对无限逐利的近代企业及对其呈纵容和包庇态度的日本政府的无情控诉。法国导演朗兹曼曾评价这部作品：“无论长久踟蹰的移动镜头，还是瞬间到来的变焦镜头，都彻底投入行动之中。战斗的摄影机也罢，好说教的工具也罢，其实都服从一个简单的法则：指导、教育、展示、证明、说服、动员、谴责、描写。”导演以不再旁观的“行动”和“参与”彰显了希望纪录片可以成为与强权对抗的受害者手中“武器”的决心。

与此同时，这部纪录片却又在部分片段中流露出一种盎然的诗意，这种诗意是一种富于韵律的影像，一幅当地乡村生活的图景，也是一种以特写镜头和蒙太奇剪辑塑造的视觉结构：在长达三分钟的镜头内，导演事无巨细地描写着渔民们如何制作饵料，米饭、黄油和面粉被投入锅内，热气腾腾的饵料在大锅内被烹煮……

这些农民生活的场景，看似与“行动”的主线无关，也不具有什么“控诉”的意味，而更像一个较为柔和的逗号，通过一种弱叙事表达和蒙太奇的排列剪辑，营造出一种诗意的风格，令纪录片回归到了类似于《漂网渔船》《雨》那样的印象派的表达之中。“诗的节奏与韵律”作为人类的一种原始动能，如同作品的心跳般，在对冷漠的近代工业与国家机器的冲突中碰撞出强烈的情感，这是导演透过影像表达的对于世界的一种理解方式，也是触发普通观众共情的一种方式。导演主动在纪录片中穿插了这些“诗意”的场景，不仅带来韵律和节奏感，还以原始的动能触发着观众的审美与共情，为影像带来美学的享受。

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仿佛与NHK的专题纪录片相呼应着，在原一男最新的纪录片《水俣曼荼罗》（2021）中，也有着大量主题聚光灯之外的“意向化”段落，这样的展开包括熊本大学脑科医生的经历。在脑科医生关于“水俣病”原理的讲述过程中，该片突然展现了一段有趣的“插曲”——医生自己乘坐地铁运送病人的脑部标本去实验室的小片段。一份“大脑”被细心地从保存液中取出、打包，像罐头一样被医生拎上了熙熙攘攘的地铁。该片中展现了地铁上其他乘客的脸和并列有序的脚，结合着配乐显得饶有趣味。“松散的意向”也展露出一种别样的诗意。

塔可夫斯基认为：“如果时间在电影中是以事实的形式出现，那么这事实必定是一种简单、直接观察的形式。……电影诞生于对生活的直接观察;我认为，那就是电影中诗意的关键，因为电影影像本质上即是穿越时光的一种现象的观察。”

一种间离的、意向化的“生活观察”，实际上是一种主观与客观有机统一的影像，同时也在“间离”的瞬间让观众体味到了诗意。即使是在行动主义社会纪录片中，这些“日常”的诗意也并不是无用的，因为它可能就是被夺走的东西，被占用和索取的东西，就是在某些“普通人”的生命里行已消失的东西。因此，关于“日常”诗意的展现，也是导演的一种隐晦地表达自身立场的方法。如果说“行动”“参与”的品格令行动主义社会纪录片拥有滑向“纪录片”类型范畴边界的工具性，部分诗意的表达则让影像在“行动”和“记录”中找到了一个较为缓和的区域，恢复了其自身的媒体属性，同时也让行动主义社会纪录片更加富有美的意识和隽永性。

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《水俣病患者及其世界》的摄影师大津幸四郎曾说道：“《水俣》从水俣病患者们的受难物语，转而追问近代企业能否恢复人性，为自己所犯下的罪行负责，并供奉死难的人们。它所描写的为夺回所失去的权利而斗争的患者们的故事，是留给子孙后代传诵的一首叙事诗。这首叙事诗的背后，坐着静静地倾听患者的心声，倾听渔民们生活的心跳，驱云拨雾，一点点地接近水俣的真实的土本。”此处的“倾听”，正是导演们暂缓“行动”，从前线上后退一步，为行动主义社会纪录片融入“诗意”的一种方法。

——摘自周雪峤《“诗意”的行动：社会纪录片中的一种美学维度——以日本“水俣”系列纪录片为例》，《中国电视》2021年第6期

人文教育是以人格的养成为根本目的的教育，要解决的基本问题是如何确立人自身在世间的存在地位，由此而让个体甄定自我生命的价值与意义。人文教育以人文知识为基础，以心智思维的历练也即人文思考为中介，以个体生命的融会贯通与整体提升也即人文精神的获致为目标，最终指向个体人生的幸福与社会整体的福祉。查尔斯·赖特·米尔斯曾不客气地指出：那些“缺乏人文修养的人”，那些“非萌生于对人类理性尊重的价值指引了他们生活”的人，属于“精力充沛、野心十足的技术专家”。在他看来，人文精神和价值信仰是激发社会科学之想象力、“确立社会科学对于我们时代的文化使命所具有的文化涵义”的关键。我们今天不仅要在一般意义上重视人文教育，以导正人性发展的方向，更重要的是激活人文社会科学本身的想象力，以担负时代的文化使命。人类走出鸿蒙，寻求人之为人的价值与尊严，人文教育成为每个民族延续并发展自身的基础性实践。“经典不仅是简单地复述历史，更不是死的文字，里面蕴含着丰富的思想，尤其是信仰价值、道德伦理、行为规范等。经典成了中华文明的范式，是中国人的精神家园和灵魂寄托。”一个民族在其开端之际的人文教育具有重要的奠基性作用，身处现代的我们需要不断地回到开端，触摸先贤的教育智慧，以廓清今日教育发展的内在方向。古希腊时期，苏格拉底从自然哲学的视域转向人的生活，以“认识你自己”为起点，激励人们过一种自我省察的生活，积极“求知智慧和真理，以及怎样使灵魂变成最好的”，主张美德即知识，由此而奠定西方理性主义的人文教育范式。春秋之际的孔子以“为己”之学为中心，以学以成人为取向，强调自省内求、下学上达，以臻于天命的实现与个体德性的完成，由此而奠定以个体成人——而非成器——为中心的中国古典人文教育范式。从《论语》看人文教育的意蕴及其可能性，一方面是阐释中国古典教育与当代人文教育之间的相通性，探讨开启中国古典教育传统融入今日人文教育的可能性;另一方面在梳理以孔子为代表的古典教育思想的过程中，寻求人文教育的中国话语，彰显人文教育的中国智慧，由此而开启人文教育的中国路径之可能性。

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在这一点上，孔子和柏拉图趋于一致。当孔子自诩一辈子“为之不厌，诲人不倦”（《论语·述而》），业已意识到教化人心比政治更重要。教育是政治的基础，为学是为政的基础，所以孔门弟子编撰《论语》时，《学而》第一、《为政》第二。

正因为孔子施教有教无类，对自我完善性的追求成为每个人之自我成人的需要。周代以来教育的对象主要是有位的君子，教育的目的是使他们以德配位，所谓“德薄而位尊，智小而谋大，力小而任重，鲜不及矣”（《周易·系辞下》）。

孔子的努力就是要让平民个体通过自己的学习达到优良的德性修养，进而成为有为的君子。这里的“君子”显然不再是对先行有位者的描述，而是指有德之人。正如《论语·先进》开篇所云：“先进于礼乐，野人也;后进于礼乐，君子也。

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在孔子稱赞宓子贱是一位君子的话里，潜在地道出其成为君子的基础：“其一，鲁国乃礼乐之邦，故多君子。其二，君子之德，当博取与人，见贤思齐，方可有成。”这在三个层面提示了人文教育的实践旨趣：一是人文教育的目标是培养君子，即培养德性上完善的人，激活自我成人的渴望，端正学习的志向，学以成人，学为君子;二是人文教育的基础是自我向本土文化资源与场域敞开，个体成人需要有意识地寻求本土人文教育资源，从日常生活中获取个体成人的内在力量，在耳濡目染之际，潜移默化地促成个体的人文自觉;三是人文教育的实践方式是在日常生活与交往中见贤思齐与彼此磨砺。“居乡而多贤，其老者，吾当尊敬师事，以求其益;其行辈与吾相若者，则纳交取友，亲炙渐磨，以涵养德性，熏陶气质。”

个体成人首先是在尊敬师长的过程中践行一种伦理规范，同时使自我向更高文化价值的世界开放。“古之学者为己，今之学者为人。”（《论语·宪问》）这里的“古”与其说是实质的古代，不如说是以古代作为一种精神镜像，寄托一种文化理想以针砭当下，引导个体超越当下，保持精神发展的开放性。孔子不断地以古说今、借古喻今，其根本目的是倡导一种为己之学，鼓励踏踏实实地历练自我、提升自我和成就自我，由此而敞开一种超越现实、引领个体人性发展的可能性。

——摘自刘铁芳《学为君子：从〈论语〉看人文教育的古典意蕴》，《北京大学教育评论》2022年第1期