质量评价视角下我国学前融合教育的发展现状及 提升策略

庾晓萌 马瑞敏 唐敏

编者按：学前融合教育不仅有助于促进特殊幼儿的发展與社会融入，而且有助于促进普通幼儿对人类差异性与多样性的理解和接纳。我国学前教育界需要认识到发展学前融合教育不仅可以保障学前特殊儿童的平等受教育机会，而且为普通幼儿园提供了宝贵的教育资源。然而，如何把这种教育资源转化为现实的积极教育结果，实现学前融合教育有质量内涵的发展，其所面临的挑战也是毋庸置疑的，因为学前融合教育并不是学前教育与特殊教育的简单相加。在当前我国支持学前融合教育发展的相关政策法规不断完善的背景下，了解我国学前融合教育在质量、师资、社会支持等方面的发展现状，是我们下一阶段推动学前融合教育发展的起点。昆明学院学前与特殊教育学院借助自身在学前融合教育师资培养与实践探索上的累积优势，邀请国内相关专家学者围绕这一主题开展了为期近一年的分工合作研究，最终形成了本期名为“我国学前融合教育现状”的专栏，希望有益于提升政府、学界与社会对我国学前融合教育高质量发展的关注和重视。

[摘 要] 发展高品质的学前融合教育是我国教育事业发展的新任务。本研究采用问卷法与访谈法，对来自我国18个省（含直辖市与自治区）的338所融合幼儿园进行调查，结果发现我国学前融合教育发展现状不容乐观，存在着融合理念认识与实践程度不足、保教人员专业化程度不够、特殊教育相关服务水平偏低、设备和环境适用性水平不高、特殊幼儿的师幼互动与同伴互动质量有待进一步提升等问题。为促进我国学前融合教育高质量发展，应提升融合理念，健全政策保障机制，完善特殊教育相关服务，明确主体责任，形成团队合力。

[关键词] 融合教育;学前教育;教育质量

一、问题提出

融合教育是保障残疾人受教育权利的重要形式与路径。随着联合国残疾人权利公约的颁布和“生物—心理—社会”模式下的新残障观在世界范围内的推行，国际主流理念认为，特殊幼儿的残障状态是可变动的，且与外部环境支持密不可分，在社会支持充足的情况下，特殊幼儿也可获得充分的发展与进步。[1]

近年来，我国融合教育也已初步形成了具有中国本土特色的发展模式与保障机制。[2]随着我国社会经济快速发展，特殊幼儿的受教育权益日益提升。学前阶段的融合教育能够促进特殊幼儿的社会互动及归属感的建立，[3]同时也能让普通幼儿认识和了解特殊幼儿，促进普通幼儿对人类差异性及多样性的理解与接纳。[4]学前阶段特殊幼儿的教育日益成为热点与焦点，国家支持学前融合教育发展的相关政策法规不断完善。2017年我国新修订的《残疾人教育条例》[5]及同年颁布的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》[6]均明确指出“支持普通幼儿园创造条件招收残疾幼儿”。2021年国务院颁布《中国儿童发展纲要（2021—2030）》则更进一步提出“全面发展融合教育”“大力发展残疾儿童学前教育”。[7]2022年颁布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》鼓励“普通幼儿园接收具有接受普通教育能力的残疾儿童就近入园随班就读”。[8]随着我国学前融合教育发展的进一步深化，新时期融合教育发展重点已转向质量提升。[9]发展高品质的学前融合教育成为我国教育发展的新任务。

学前融合教育质量，广义上与总体学前教育质量相关，但狭义上主要取决于对特殊幼儿的专业化支持水平。[10]依据美国特殊儿童协会幼儿教育分会（DEC）和全美幼儿教育协会（NAEYC）提出的国际学前融合教育的质量评价标准，高品质的学前融合教育应该具备“可接近性”“参与度”和“支持性”三大基本特征。[11]首先，在物理环境方面，特殊幼儿应能够自由使用教学环境以及环境中的各种设施和活动，而非因其特殊性而处处受限;其次，幼儿园应创造条件使特殊幼儿参与游戏和活动，并为特殊幼儿提供个别化的指导与相关服务支持;最后，教育主体间应高效合作，明确主体责任并建构从教师到家长的完整支持体系。特殊幼儿与普通幼儿和成人的互动质量、针对特殊幼儿的教育策略和支持系统是学前融合教育的关键质量评价指标。[12]张国栋等研究者提出除了高质量的学前教育环境外，学前融合教育质量更关键的是物理环境、社会环境、课程与教学、支持系统等四方面的实施质量。[13]总体而言，学前融合教育质量可从融合教育理念贯彻程度、保教人员专业化程度、特殊幼儿相关服务情况、设备和环境支持程度、师幼互动情况以及同伴互动情况等几方面进行分析。

本研究旨在基于高质量学前融合教育的品质要求，对我国学前融合教育发展现状及质量情况展开调查，发现并解决当前学前融合教育工作中存在的问题，为今后我国学前融合教育的深化发展提供参考与借鉴。

二、研究方法

（一）研究工具

本研究采用自编问卷《学前融合教育发展现状及质量问卷》展开调查。问卷题型有单选题、多选题和开放式问答题。问卷设计参考了瓦莱雷（Wolery）等人2000年制定的融合经验质量评价量表（QuIEM？鄄R）[14]及帕尔曼（Perlman）等人2004年开发的幼儿园学习环境评价量表（ECERS？鄄R）。[15]问卷包括以下六个维度：融合教育理念、保教人员专业化程度、特殊幼儿专项服务情况、设备和环境支持程度、师幼互动情况、同伴互动情况。问卷由两部分构成，第一部分为学前融合幼儿园（简称融合园）的基本情况，第二部分为学前融合教育质量现状，共包含18个选择题及2个开放式问答题，共20题。

2021年11月完成问卷初始编制，为保障问卷表述文辞清晰、简明易懂，研究者邀请学前教育、特殊教育领域的3名高校教师及3名幼儿园管理者对问卷内容进行语义分析，依据语义分析结果，研究者将问卷中有歧义和与幼儿园工作实际不相符合的部分题目进行修改。修改后再次邀请以上6位专家分别对问卷条目的合理性逐一进行等级评定，并计算每一条目的内容效度指数（I？鄄CVI）和总内容效度指数（S？鄄CVI）。结果显示，问卷中所有条目的I？鄄CVI均高于0.78，问卷S？鄄CVI为0.81，说明条目内容效度良好。接下来，选取1所融合幼儿园中的30名教师开展预测验并检验问卷信度。经内部一致性信度分析发现，问卷的Cronbachs α系数为0.919，表示问卷内部一致性较好。

（二）研究对象

本研究以事实上招收了特殊幼儿的融合幼儿园为研究对象，采用问卷调查法和访谈法展开研究。采用目的抽样法，面向全国，通过集体网络问卷以及邮寄问卷的形式向事实上招收了特殊幼儿的幼儿园教师及管理者发放匿名问卷。共计回收问卷384份。以问卷填写的完整程度及填写的基本准确性作为排除标准，排除未作答题目达1/4以上的无效问卷13份后，剩余有效问卷371份，有效率96.61%。为保障研究样本的代表性，在有效问卷中，进一步依据填写问卷的网络IP坐标及幼儿园基础信息筛选问卷，对于填写了多份问卷的同一所融合幼儿园，随机抽取、保留其中一份问卷作为代表性样本，去除该园其余重复问卷，共获得338所幼儿园的调查问卷，覆盖了18个省（含直辖市和自治区），涉及山东、江苏、浙江、上海、海南、广东、河南、四川、重庆、云南、新疆、甘肃等地。

本研究样本中，公办园占85.5%，共计289所;私立园占14.2%，共计48所。从融合教育的实施形式看，占样本总量21.6%（共计73所）的幼儿园为特殊幼儿专设了一个特殊班，18.9%（共计64所）的园所设立了两个及以上特殊班，59.5%（共计201所）的幼儿园无特殊班，特殊幼儿均随班就读于融合班级中。幼儿园中的融合班级数量不等，最常见的情况是全园仅有一个融合班级（占样本总数45.9%，共计155所）。

参与本研究的融合幼儿园中，招收的特殊幼儿类型主要包括发育迟缓、自闭症、脑瘫、视觉障碍、听觉障碍及智力障碍6种类型。其中发育迟缓的幼儿占33%，占比最高;其次是自闭症幼儿，占25%，脑瘫、听觉障碍和视觉障碍幼儿的占比分布相似。从障碍严重程度看，大部分属于轻度障碍（81.9%），其次是中度障碍（34.9%），也有占总样本量约4.1%的园所招收了极重度障碍的幼儿。（见表1）

本研究使用自编访谈提纲对来自全国不同地区的学前教育与特殊教育专家、特殊教育指导中心工作人员、融合幼儿园园长及教师等进行了深入访谈，共有13名受访者参加了访谈，内容包括所在地区的学前融合教育发展情况、实施模式、特殊幼儿在园情况、人员专业化程度、环境及外部支持情况等。访谈所得信息依据问卷结构进行归类，在后续分析问卷结果时参考访谈内容进行补充说明。

（三）数据处理

本研究通过社会科学统计软件包SPSS 23.0进行数据处理，主要运用了描述性统计检验进行数据分析。

三、研究结果与分析

（一）融合教育理念

学前融合教育是一种受价值观导向高度驱动的教育实践活动。经统计分析发现，占样本总数53.5%的幼儿园（共计181所）将“学前融合教育”纳入辦园理念;20.4%的园所（共计69所）将该理念作为主要办园理念及特色;33.1%的园所（共计112所）将该理念作为办园理念及特色的一部分;其余35.2%的幼儿园（共计119所）表示知晓“学前融合教育”的内涵，但不将其设为本园办学理念及特色。需注意的是，虽然本研究中调查的幼儿园均招收了特殊幼儿，事实上进行学前融合教育实践，但是仍有11.2%的幼儿园（共计38所）表示不知晓“学前融合教育”理念。

对各园所依据学前融合教育理念调整幼儿园常规工作模式的情况进行分析，仅有20.1%（共计68所）的幼儿园贯彻学前融合教育理念，对幼儿园常规工作模式做出全新调整。此外，做出“部分调整”的幼儿园占比最高（28.1%，共95所）。做出“微小调整”的园所数量次之，占总样本数的26.6%（共90所）。占总样本数16.0%的园所（共计54所）表示“没有明确的融合教育理念”。占总样本数9.2%的园所（共计31所）“未对工作模式做出任何调整”。

在园所的学前融合教育声誉度方面，有14.8%的园所（共计50所）认为本园的“学前融合教育”工作受到广泛关注并且很有知名度;有34.3%的园所（共计116所）认为本园的学前融合教育工作受到一些关注，但不是很有名;28.7%的园所（共计97所）认为本园的学前融合教育工作受到积极关注，有一定知名度;而22.2%的园所（共计75所）认为本园的学前融合教育工作未受到关注。

为进一步了解“学前融合教育”是否成为办园理念，以及各幼儿园的办学理念、目标和任务，本研究设置了开放式问答。其中有113所幼儿园明确将“融合”一词写入办学理念，“融合”字样共出现258次。在访谈中发现虽然有的幼儿园没有将学前融合教育设为办园理念，甚至不清楚该理念，但愿意了解并接纳特殊幼儿。此外，“幼儿”“教育”“快乐”“健康成长”等词语出现频率均超过百次，说明关爱每个幼儿的身心健康成长和全面发展几乎是大多数幼儿园的办园目标和任务，是幼儿园教师的普遍信念。

（二）保教人员专业化程度

教师是实施融合教育的主体，考虑到多数幼儿园采用两教一保或三教轮保的师资配比，本研究在问卷中采用多选题的方式对特殊幼儿的主要保教人员的专业背景进行调查和分析，按照占比从高到低排序，依次是学前教育专业、特殊教育专业、心理学专业、教育康复学专业、康复治疗学专业以及心理健康教育、社会学、音乐学等其他专业。（具体情况见图1）数据结果突出地反映了学前教育相关专业背景教师在学前融合教育中的主体地位。

仅有少量的园所反映保教人员接受了充分的培训，并且培训对工作实践产生了影响。不足半数的园所反映，保教人员在工作期间接受过学前融合教育相关课程培训，并在培训后改变了对特殊幼儿的教育方式，但仍需要更多的培训。此外，8.20%的园所认为，保教人员虽然接受过相关培训，但培训并没有对其对特殊幼儿的教育方式产生影响。18.30%的园所反映，保教人员接受过有关培训，但培训内容与特殊幼儿的教育策略无关，这体现出培训实践指导作用不强。占总样本总量20.40%的园所反馈，保教人员没有接受过与学前融合教育相关的培训。（见图2）

（三）特殊教育相关服务情况

特殊教育相关服务（Related Services）是特殊幼儿受教育质量的重要保障。[16]对幼儿园提供特殊教育相关服务的频率情况进行分析，占比最高的情况是，平均每学期开展一至两次由特殊教育教师、言语康复师、作业治疗康复师、物理治疗康复师、音乐治疗师等相关专业人员提供的针对特殊幼儿的相关服务（35.80%，共计121所），其次是没有任何专业人员为特殊幼儿提供相关服务（31.66%，共计107所）的情况，有18.64%的园所（共计63所）平均每周提供一至两次相关服务，13.90%的园所（共计47所）平均每月提供一至两次相关服务。

为更深入地了解融合园提供相关服务的深化程度，我们进一步调查了相关专业人员与特殊幼儿的保教人员共同协作的程度。调查结果显示，大部分园所中，相关专业人员与特殊幼儿的保教人员在一定程度上共同商定幼儿的教育计划，或者一起解决教育过程中出现的问题。按照协作的紧密程度排序，偶尔共同协作的园所占总样本量的31.07%（共105所），经常共同协作的占28.11%（共95所），全程共同协作的占16.57%（共56所），令人遗憾的是，还有占本研究样本总量24.26%的园所中（共计82所），相关专业人员与保教人员没有共同协作。

除了直接服务特殊幼儿以及与幼儿的保教人员协作外，相关专业人员与特殊幼儿家庭的沟通也是学前融合教育质量的重要影响因素。“没有沟通”（占样本总量22.49%，共计76所）与“经常沟通”（占样本总量23.37%，共计79所）的园所数量趋于持平;“偶尔有沟通”的园所占样本总量最高，达32.54%，共计110所;“时常有沟通”的园所占样本总量21.60%，共计73所。

针对园所提供的相关服务内容和形式进行开放式问答的调查，经词频分析发现，受调查者填写“融合教育”的词频最高（出现294次），其次是“一对一”和“游戏教学”（分别是156次和151次），接下来出现频率较高的词还有“活动教学”“家长配合辅助”“小组活动”“感统训练”“个训”“资源教室”等。除此之外，还有“亲子活动”“音乐课”“户外活动”“水疗”“故事”“画画”等词。（见表3）

（四）设备和环境适用性程度

高品质的幼儿园学习环境是保障特殊幼儿在融合教育中取得成长与进步的重要因素，环境中设备的适用性明显影响学前融合教育质量。[17]对特殊幼儿所在班级的教室区域开放性情况进行分析发现，占调查样本总量67.75%的园所（共229所）内，所有教室区域特殊幼儿均可使用;5.03%的园所（共计17所）内教室中存在一个区域特殊幼儿不能使用;6.80%的园所（共计23所）内教室中存在两个区域特殊幼儿不能使用;5.33%的园所（共计18所）內教室中存在三个区域特殊幼儿不能使用;15.09%的幼儿园（共计51所）中特殊幼儿所在的教室里存在四个或四个以上区域不能使用。

为明确区域开放性情况是否与教室中的设备适用性程度及保教人员的态度相关，进一步分析结果显示，约占样本量半数的园所（52.37%，共计177所）中，教室内所有桌椅和其他设备均适合特殊幼儿使用，并且保教人员允许特殊幼儿自由使用所有设备。17.16%的园所（共计58所）中，虽然桌椅和其他教室设备均适合特殊幼儿使用，但保教人员会限制特殊幼儿使用部分设备。16.57%的园所（共计56所）中，除了桌椅，其他教室设备不适合特殊幼儿使用，并且保教人员也会限制特殊幼儿使用部分设备。而13.91%的园所（共计47所）中，教室中桌椅、画架、游戏柜和其他教室设备均不适合特殊幼儿使用，并且保教人员也会限制特殊幼儿使用以上设备。

在材料的充分性方面，32.84%的园所（共计111所）中，教室里任何区域都有适合特殊幼儿的材料，特殊幼儿不需要保教人员帮助就可以自由使用。16.86%的园所（共计57所）中，教室里大部分区域有适合特殊幼儿的材料，特殊幼儿可以自由使用。7.99%的园所（共计27所）中，教室里有一半区域有适合特殊幼儿的材料，特殊幼儿可以自由使用。13.91%的园所（共计47所）中，教室里有两个区域有适合特殊幼儿的材料，特殊幼儿可以自由使用。28.40%的园所（共计96所）中，教室区域里没有任何适合特殊幼儿的材料，需要保教人员提供特别的材料并且提供帮助，特殊幼儿才能使用。

（五）师幼互动情况

师幼互动的情况是学前融合教育质量的重要评价指标之一。教师对特殊幼儿的关注程度和互动交流情况，影响着特殊幼儿的成长与进步。经调查发现，大部分幼儿园（占样本总量的69.23%，共计234所）中，教师对特殊幼儿适度关注，允许并帮助特殊幼儿探索环境、进行同伴互动。甚至12.13%的园所（共41所）中，教师对特殊幼儿过多关注，几乎所有时间都在和特殊幼儿互动，甚至替幼儿交流，限制了特殊幼儿的独立性。也有11.83%的幼儿园（共40所）中，教师对特殊幼儿只是偶尔关注、互动和交流。而6.80%的园所（共23所）中，教师不关注特殊幼儿，不与幼儿互动且不交流。

特殊幼儿的学习和发展与保教人员对特殊幼儿的关注、引导程度密不可分。52.37%的园所（共177所）表示，相比其他幼儿，教师更多地关注和引导特殊幼儿。35.21%的园所（共119所）中，教师像对待其他幼儿一样地关注和引导特殊幼儿。6.80%的园所（共23所）中，相比其他幼儿，教师更少关注和引导特殊幼儿。5.62%的园所（共19所）中，教师不关注且不引导特殊幼儿。

保教人员与特殊幼儿互动时，几乎所有人员都带有积极情感的情况占比最高，达到样本总数的45.27%，共153所;大多数人员带有积极的情感的情况占比31.66%，共107所;13.61%的园所（共46所）中，大多数人员在情感上是中立的;仅有少部分园所（5.03%，共计17所）中，大多数的保教人员对待特殊幼儿是严厉和/或带有惩罚性的;也不乏存在几乎所有人员都是严厉和/或惩罚性的园所（占样本总量4.44%，共计15所）。

（六）同伴互动情况

高品质的学前融合教育强调为特殊需要幼儿提供平等的优质幼儿园生活经验，融合的主要目的之一就是促进特殊幼儿与普通幼儿在同伴互动中发展技能、激发潜能，实现成长。在同伴互动方面，对特殊幼儿每天与其他正常幼儿之间互动的频率进行分析发现，36.09%的园所（共122所）中两类幼儿“一直都有互动”，36.98%的园所（共125所）中两类幼儿“经常会有互动”，15.68%的园所（共53所）中两类幼儿“偶尔会有互动”，7.10%的园所（共24所）中两类幼儿“很少有互动”，4.14%的園所（共14所）中两类幼儿“没有互动”。

进一步分析特殊幼儿回应社交和发起社交的情况。当普通幼儿与特殊幼儿互动时，特殊幼儿对同伴主动做出回应的程度分析结果显示，按照常见的回应程度排序，占比最高的情况是特殊幼儿经常对同伴做出回应，占总体样本量32.25%，共计109所。其次是特殊幼儿偶尔对同伴做出回应（占总样本量的28.40%，共计96所）。接下来是特殊幼儿每次都对同伴做出回应（占总样本量的21.30%，共计72所）。11.83%的园所（共计40所）中，特殊幼儿很少回应同伴。6.21%的园所（共计21所）中特殊幼儿从不回应任何同伴。

而当特殊幼儿主动与普通幼儿互动时，普通幼儿对特殊幼儿主动做出回应的程度分析结果显示“从不回应特殊幼儿”占4.73%（共16所）、“很少回应特殊幼儿”占5.32%（共18所）、“偶尔回应特殊幼儿”占13.02%（共44所）、“经常回应特殊幼儿”占40.53%（共137所）、“每次都回应特殊幼儿”占36.39%（共123所）。

四、讨论

（一）学前融合理念有待提升

学前融合教育理念对教育实践活动具有极其重要的引导作用。本研究结果显示，在招收了特殊幼儿、事实上开展了融合教育的幼儿园中，将“融合”纳入办园理念的园所数量未及总样本量的60%，甚至存在11.2%园所不了解融合理念或未依据融合理念对幼儿园常规工作模式做出调整的情况，这反映出融合理念对实践的指导性不足的现状。结合访谈结果可知，这部分园所虽然不了解融合理念，但基于平等、接纳的人性观及有教无类的儿童观，学前教育工作者们普遍认可“应该接纳特殊幼儿入园，让特殊幼儿与普通幼儿平等接受教育”，但另一方面，也反映出这部分园所的学前融合教育工作开展是相对被动及茫然的，缺乏系统性的顶层设计和理论指导。究其原因，可能有以下几个方面。首先是特殊教育相关法律政策的制定不够系统、完善以及政策层面和社会层面对融合教育理念宣传引导不够充分。我们应当借鉴国外融合教育实践经验，加强学前融合教育理念的宣传引导，加快提升我国学前教育工作领域对学前融合教育理念的知晓程度。

（二）保教人员的专业化水平有待进一步提高

教师资源是发展高品质学前融合教育最有力的保障，教师的融合教育专业素养对学前融合教育的实际成效存在显著影响。[18]本研究结果反映出，在与特殊幼儿互动中，超过半数的园所反映保教人员对特殊幼儿充分关注及引导，教师对融合教育抱有较高的工作热忱及主观动力。但与此同时，保教人员专业化程度较低，培训需求突出。在访谈中，部分幼儿教师表示，面对特殊幼儿，“以前没有学习过相关的知识，不知道该如何引导”“面对特殊宝宝感到力不从心”。与本研究结果类似，杜林等学者的研究也发现学前融合教育教师及相关人员受限于专业知识和技能水平，在实际融合过程中，虽然表现出积极的态度，但却无法针对孩子的需求提供适切的教育。[19]造成该现象的原因或许与我国当前师资培养现状有关。有学者通过研究指出，一方面我国学前融合教师的培养尚未形成独立的专业，另一方面我国学前融合教育的高校师资队伍也尚未形成，我国学前融合教育师资培养课程体系尚未建立，在学前融合教育师资培养方面存在着课程设置过于普遍化和通识化，课程教材建设过于滞后的问题。[20]

另外，幼儿园教师的特教专业背景对其融合教育实施也具有突出的重要性。台湾学者刘文瑶的研究指出，特殊教育教师和修过特殊教育学分的幼儿园老师比未修过特教学分的幼儿园老师对于融合教育具有更好的实施成效。[21]国外也有研究表明，特殊教育教师比普通教育教师对融合教育的态度更趋向于正向和支持，[22]更会采用差异教学的方式进行教学。[23]但目前本研究结果显示，学前融合幼儿园中，具有特教专业背景的保教人员占比仅达到36.3%。该现象或许与目前我国学前教育专业与特殊教育专业两个学科领域的人才就业流通机制并未打通有关，特殊教育专业毕业生很少就职于幼儿园，幼儿园教师也很少得到特殊教育专业人员的相关支持。因此，学前融合幼儿园应为学前教育专业教师提供特殊教育相关课程的进修机会，着力促进保教人员专业化成长。

（三）学前融合幼儿园中的特殊教育相关服务配套不足

学前融合教育过程中，特殊幼儿的障碍类型多样化且障碍严重程度不同，常规的幼儿园教育内容并不能满足特殊幼儿的个别化需要。依据学前融合质量的相关定义，特殊教育相关服务的水平是学前融合教育质量的决定性因素。[24]但本研究结果显示，无论是在特殊教育相关服务的频次、相关专业人员与特殊幼儿的保教人员共同协作的程度还是与特殊幼儿的家庭沟通程度等方面，学前融合幼儿园中的特殊教育相关服务均存在配套不足的现象。结合对幼儿园管理者的访谈结果可知，造成该现象的原因或许与幼儿园教师及管理者对学前融合教育质量及其影响因素的理解不足有关。学者高黎阳指出，我国在构建学前融合教育质量观念上缺乏理论创新，教师与行政人员对学前融合教育的质量内容与要素理解模糊。[25]学者孙玉梅也在其研究中得出幼教工作者有一半以上表示对特殊幼儿有一定的了解，而这种了解很可能只是停留在表面，至于对这些特殊幼儿的教育方式以及教育原则等并不清楚。[26]

学前融合教育实施的关键，是为特殊幼儿提供多种专业服务，保障特殊幼儿接受符合其发展特点的、适合的教育。幼儿园须建立对特殊幼儿提供相关服务的制度，只有提供了特殊幼儿所需要的相关服务，才能保障特殊幼儿获得良好的教育效果，享受到适合自身发展的学前教育。

（四）设备和环境适应性有待提高

本研究结果显示，目前我国的学前融合幼儿园中设备和环境并未做到对特殊儿童无障碍，仍有部分园所存在设施设备不适用特殊幼儿（32.25%），或者保教人员限制特殊幼儿使用部分设施设备的情况（47.63%）。访谈中，有受访者表示，幼儿园的园所的初始建设并不是依据“无障碍”的理念进行设计的，开展学前融合教育也是在接收特殊儿童之后才开始的，因此园所中的部分设备与环境并不能做到对特殊儿童的无障碍。

幼儿园设备和环境是保障特殊幼儿平等融入的重要基础，高质量的幼儿園学习环境是学前融合教育的基础，也是对特殊儿童实施有效介入的关键要素。但学者何芳琦在研究中指出，在我国的学前融合教育环境中，幼儿园存在着缺乏特殊设备的现象，导致幼儿园无法为特殊儿童提供良好的学习和发展环境。[27]究其原因，最重要的是学前融合教育在我国的发展尚不完善，缺乏相关的法律法规、制度和标准的指导，政府的资金和资源投入不足，致使学前融合教育的实践得不到充分的保障，并且由于区域经济发展不平衡等原因，各幼儿园在建设无障碍环境（包括硬件环境、软件环境）、开展师资培训和提供特殊教育补贴等方面存在着不同程度的差距，[28]导致出现有些幼儿园即使接受了融合教育的价值观，学习了融合教育的方法，也无法有效地推动和确保特殊幼儿接受有质量的学前教育的现象。

（五）特殊幼儿的师幼互动和同伴互动质量有待进一步提升

师幼互动作为教育质量监控的核心指标，对普通和特殊幼儿的早期发展均具有十分重要的意义。本研究通过调查得出，目前随着学前融合教育的发展，我国幼儿教师对待特殊儿童的态度和应对方式有了极大的提高，也有越来越多的特殊幼儿接受到符合其发展水平和特点的教育，幼儿园教师对学前融合教育持有更积极的态度，但师幼互动情况仍然具有较大的发展空间。学者李伟亚曾经调查了国内幼儿园特殊儿童的生存现状，发现有17.2%的有发展缺陷的儿童和14.7%的有发展缺陷可能的儿童的行为和活动会被教师放任或忽视。[29]学前融合教育对教师的要求较高，教师需要具有一定专业技能，采取特定的教学技巧，才能保证与特殊幼儿的互动的有效性。针对上述现象，从宏观到微观层面上来看，政府、特殊幼儿家长还有幼儿园教师等相关人员都应该采取相关的措施促进学前融合过程中的师幼互动。首先，政府应当加大财政投入，建立学前融合教育的学习资源中心，为幼儿园提供专业的支持与服务，为师幼互动创造良好保障条件;其次，家长应该重视家园共育，与幼儿教师共同创设良性的沟通氛围;最后，应当促进教师学前融合技能的专业化发展，提高教师与特殊幼儿互动的质量与水平，促进学前融合教育的良性发展。[30]

在同伴互动方面，本研究结果显示，大多数学前融合幼儿园中，两类幼儿互动情况较为理想，但也存在一定不足，如4.14%的园所（共14所）中两类幼儿“没有互动”。学者王琳琳研究发现，促进普通幼儿和特殊幼儿之间的同伴互动，关键是提升普通幼儿对残疾的理解和认知，许多普通幼儿对“残疾”的理解仅限于对残疾特征的简单描述，程度较低，且缺乏正确的认知、观念和态度。[31]探索我国文化背景下普通幼儿对“残疾”的理解状况，对于提升融合教育质量具有促进意义。因此，我们应该关注学前融合幼儿园中的去“污名化”和去“标签化”，减少传统的消极残障观对普通幼儿的影响，同时也应当通过多种形式的教学活动引导普通幼儿正确认识和对待特殊幼儿，树立生命平等的观念。

综上，本研究结果显示，我国学前融合教育质量发展现状仍处于探索阶段，全国各地区学前融合教育发展差异性突出，存在着融合理念认识与实践程度不足、保教人员专业化程度不足、培训需求强烈而特殊教育相关服务水平偏低甚至缺失、设备和环境适用性程度有待提升、师幼互动与同伴互动相对积极但也存在提升空间的现象。总体而言，保教人员和普通幼儿在面对特殊幼儿时体现出了友好与接纳的态度，但融合理念不足及支持保障体系不健全对学前融合教育的高品质发展产生了制约，如何更好地开展幼儿园融合教育，提升学前融合质量，促进特殊需要幼儿发展，仍有待研究和实践论证。

五、对策建议

（一）融合理念是提升学前融合教育质量的重要前提

提升融合理念是发展高品质学前融合教育的基本前提。实施学前融合教育的水平，首先受到理念认同度的影响。学前融合教育强调将特殊幼儿纳入普通教育环境中以获得积极支持以及平等的教育，但单纯将特殊幼儿接纳进园的物理融合并不能够真正促进特殊幼儿的成长与进步。高品质学前融合教育涉及对物理环境、社会环境、课程与教学的调整以及支持系统的构建，只有依据学前融合教育理念对幼儿园常规工作模式进行系统性改革与调整，才能保障实践方法的科学性及有效性，提高学前融合教育质量。

（二）健全制度保障机制是学前融合质量发展的坚实依靠

借鉴国际发展学前融合教育的经验，融合教育的推进与特殊教育立法密不可分，发展融合教育需要法律政策的更有力推动。[32]但在访谈中有相关特殊教育指导中心工作者认为“目前的学前融合教育管理条线不清晰，也没有对口的教育行政部门进行常规化管理”。具体操作层面，学前融合教育的实施依然缺乏指导性文件及相应质量评价标准。有效而全面的立法、明确责任与义务的政策是保障学前融合教育真正落实的坚实依靠。各级政府应积极增加学前融合教育的投入，颁布学前融合教育工作指南或标准，构建与标准相应的评估体系，提供基于标准的教学指导，为学前融合教育发展创造更好的制度环境，提供宏观上的指导和政策上的支持。

对北京、山东、河南、江苏、四川、云南、甘肃等不同地区的学前融合教育发展情况的研究发现，[33][34][35][36][37][38][39][40]当前我国多省市初步积累了发展学前融合教育的区域性经验。国家及地方的多项政策、文件中均提出发展学前融合教育。江苏省教育厅等四部门《关于加强普通学校融合教育资源中心建设的指导意见》（苏教基〔2018〕25号）提出2019年各设区市要基本实现所有乡镇（街道）学前融合教育资源中心全覆盖，为区域全面深入推进学前融合教育工作提供了引领和示范。[41]河南省成立学前融合教育发展支持中心并遴选182所幼儿园作为学前融合教育试点单位，大力推进学前融合教育的发展。[42]

（三）促进幼儿园教师专业化成长是质量提升的关键要素

目前我国尚未形成系统性的学前融合教育师资培养体系，学前融合教育并未写入高等师范院校专业目录。此外，对于学前融合教育教师素养的构成与培养的研究尚不充分。加强对融合教育教师素养构成及培养的研究，加强对学前融合教育师资的职前与职后培养，将学前融合教育的着力点置于教师融合教育专业素养的提升，将更有助于提升学前融合教育品质。

（四）完善特殊教育相关服务，聚焦特殊儿童发展是质量提升的重要手段

特殊教育相关服务是助力特殊幼儿接受学前融合教育的重要手段。2016年国家教育部颁布《普通学校特殊教育资源教室建设指南》明确提出了普通学校（含幼儿园）建设资源教室的总体规定。[43]立足我国国情，加强学前教育资源教室建设，配备专业资源教师为特殊幼儿提供特殊教育相关服务支持融合实践是学前融合质量提升的重要手段。拓展特殊教育相关服务资源，配备具有特殊教育相关服务能力的师资是保障特殊幼儿平等参与活动，与普通幼儿良好互动的前提条件。

（五）明确主体责任，协调利益相关方共同开展融合实践是质量提升的有力支撑

学前融合教育是一个系统性的教育工程，涉及诸多利益相关方。结合调查数据与访谈结果发现，我国学前融合教育实施形态具有多样化特征，随班就读的全融合模式、独立成班的半融合模式、康复中心训练与幼儿园融合相结合的半日融合模式以及分领域融合等多种形式并存。特殊幼儿的融合教育实践中，存在主体责任不明确的问题。当前对学前融合教育的研究与实践的关注更多来自特殊教育领域，而非学前教育领域。如何在明确主体责任的基础上，形成跨领域、跨部門协作，共同服务于特殊幼儿，值得进一步深入思考。英国、新西兰和中国香港地区的特殊教育协调员制度值得借鉴。[44]这些国家和地区通过专员协调特殊幼儿、儿童家长、相关专业人员等利益相关方的群体协作，推动了学前融合教育的开展。接收特殊儿童的融合幼儿园可以采用儿童发展中心制度，在幼儿园里设置专门的儿童发展中心，专管特殊幼儿的教育及康复等相关服务，同时发挥纽带作用，促进融合团队成员之间的合作，共同提升学前融合教育质量。

六、结论

我国教育现代化的重要目标之一便是发展“公平而有质量”的教育，学前融合教育是我国教育事业公平发展的重要组成部分，如何更好地帮助特殊幼儿真正实现平等发展是当下亟待解决的现实问题。2019年教育部教育事业发展情况报告中首次报告学前阶段特殊教育在校生人数为4 993人，[45]2020年统计结果显示学前阶段特殊教育在校生仅4 620人。[46]从数据结果可知，当前我国学前融合教育仍处于探索阶段。在一定时期内，普及学前融合教育，提高特殊幼儿入读率，依旧是发展融合教育的主要任务。但是，也只有深化融合教育理念，逐步加强顶层设计，探索出适合我国国情的本土化学前融合教育理论，形成具有良好可行性和推广性的学前融合教育模式，才能更有效地构建全社会共同参与的学前融合教育氛围，让更多特殊幼儿平等地融入幼儿园，平等地享有接受高品质学前教育的机会，实现社会融入。

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The Development Status and Promotion Strategy of Preschool Inclusive Education in China from the Perspective of Quality Evaluation

YU Xiaomeng， MA Ruimin， TANG Min

（School of Preschool and Special Education， Kunming College， Kunming 650214 China）

Abstract： This study adopted questionnaire survey and interview methods to analyze the development status of preschool inclusive education in China from the perspective of quality evaluation. The results showed that the development of preschool inclusive education in China was not satisfying， with insufficient understanding and practice of the concept of inclusion， low degree of professionalization of childcare personnel， imperfect special education related services， insufficient applicability of equipment and environment， interaction between teachers and children， and peers， as well as other unfavorable factors. It is necessary to promote the quality development of preschool inclusive education by improving the concept of inclusion， perfecting the policy guarantee mechanism and the special education related services， clarifying the main responsibility and forming a team force.

Key words： inclusive education， preschool education， education quality