“点—线”结合的内涵嬗变及价值探寻

杨春华

摘要：“点—线”结合的内涵经历了一场嬗变，这是一种合理的“扬弃”，既有基本思路的继承，亦有理念的推陈出新。“以‘点连‘线、以‘线穿‘点”的“点—线”结合理念更具兼容性、辩证性和科学性。“点—线”结合能够更好地实现初高中课程内容的贯通，更好地发挥历史学科的育人功能。

关键词：“点—线”结合;以“点”连“线”;以“线”穿“点”;学科育人

义务教育阶段，“点—线”结合是历史教学中较为合理也是认可度较高的一种课程内容呈现方式。《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）在课程设计思路中首次提出“采用‘点—线结合的呈现方式”，“通过‘点与‘点之间的联系来理解‘线，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程”。《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标” ）删除了课程设计思路的相关内容，从更为宏观的课程理念的高度对这一呈现方式予以重新审视、科学论述——“采用‘点—线结合的方式呈现”，“通过以‘点连‘线、以‘线穿‘点……使學生在掌握历史事实的时候避免时序的混乱，把握历史发展的阶段性特征”。我认为，从2011年版课标到新课标，“点—线”结合的内涵经历了一场嬗变，这是一种合理的扬弃——既有基本思路的继承，亦有理念的推陈出新。

一、“点—线”结合的内涵嬗变

在呈现方式的表述上，两者基本一致，即采用“点—线”结合的方式呈现;不同点在于，新课标“以‘点连‘线、以‘线穿‘点”的理念更具兼容性、辩证性和科学性。

首先说兼容性。所谓“以‘点连‘线、以‘线穿‘点”，一方面，“使课程内容依照人类历史发展的时序，循序渐进地展开叙述，使学生在掌握历史事实的时候避免时序的混乱”，同时突出历史发展的“阶段性特征”，意味着对历史整体性、全面性的探究;另一方面，引入“跨学科主题学习板块的设计”，“旨在加强学生对中外历史进程及其发展特征的总体性把握和比较性认识，并体现历史课程与其他课程学习的有机结合”，思虑深、旨趣高、视界远。其所展现的历史时空感不是点线或平面的，而是更为饱满和立体的，因而具有更强的兼容性。

其次是辩证性。如果说新课标“以‘点连‘线”是对2011年版课标“通过‘点与‘点之间的联系来理解‘线”的精准概括，那么，“以‘线穿‘点”则意味着基于不同的视角和线索贯穿不同的知识要点。这无疑在点与线之间增加了回旋往复的空间：一方面，在历史线性逻辑之外增加了时空交错的可能性，更符合历史的真实性，因为真实的历史进展不可能是一条直线，而是螺旋上升的;另一方面，在单一的因果性联系之外增加了历史的各种关联性，更符合历史的实际，因为历史是各种因素和外缘条件交互合成的特定历史图像。这是一个思辨的过程，也是历史辩证性的体现。

最后来看科学性。新课标中提到，“‘点是具体的历史事实”。对比2011年版课标中“‘点是具体、生动的历史事实”的表述，新课标删除了“生动”二字。史实是人类历史行程的事实，本身无所谓“生动”与否，重要的是如何精选基本的、重要的、典型的史事，而且要注重吸收史学研究的新成果。但从学情上说，义务教育阶段的历史学习“以感性知识为主”，因此“增强课程内容的生动性”比强调历史事实的“生动性”更恰当，更准确，也更科学。

二、“点—线”结合的价值探寻

（一）更好地实现初高中课程内容的贯通

同样是采用“点—线”结合的方式呈现课程内容，我们能否看到新课标课程理念的更新？我认为，答案是肯定的。初高中的历史学习具有共同的知识内容，又具有不同的单元主题。作为两个不同的学制阶段，两者既存在差异性，又体现进阶性。“点—线”结合理念的嬗变，可以更好地实现初高中历史课程学习的贯通。任世江.初中历史课程“点—线”解析[M].北京：北京师范大学出版社，2018：2。

以“开辟新航路”为例。15世纪末16世纪初开辟新航路是世界史的大转折。用马克思的话说，“世界史不是过去一直存在的，作为世界史的历史是结果”卡尔·马克思，弗里德里希·恩格斯.马克思恩格斯全集（第46卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1979：48。。因此，在任何一本历史著作中，它都是大书特书的大事件，即属于历史发展过程中基本的、重要的、典型的史事。就中学历史教学而言，它在初高中教材中的呈现方式是同异互见的。初中历史九年级上册第15课《探寻新航路》用了三个子目《探寻新航路的热潮》《哥伦布“发现”美洲》《麦哲伦船队全球航行》来阐述，一目了然。基于初中学生的学情，教材并没有直接叙写“探寻新航路”的背景、经过、结果和影响。类似这样的历史研究的逻辑铺展，是尊重学情的表现，也是所谓“以‘点连‘线”“以‘线穿‘点”理念的具体呈现，要在历史的时序中描述人类历史发展的进程。如果我们稍稍放宽历史的视界，从大单元的主题着眼，也能看出，《西欧经济和社会的发展》（第13课内容）、《文艺复兴运动》（第14课内容）、《探寻新航路》（第15课内容）、《早期殖民掠夺》（第16课内容）亦是基于“点—线”结合理念被统摄在“走向近代”主题之下。

统编高中历史必修下册第6课《全球航路的开辟》与初中的相关内容可谓同中有异。具体表现为，设计了《新航路开辟的动因和条件》《新航路的开辟》《其他航路的开辟》三个子目，既严格遵循了历史发展的逻辑，也包含了“点—线”以外的诸多史实。如果从开辟新航路的基本知识点而论，尤为“旁逸斜出”的是“其他航路的开辟”。以新航路开辟为契机，航海家们在主要航线以外开辟了众多重要的新航线，到达了过去人迹罕至的地方，开启了地理大发现和殖民大扩张的时代，推动了世界格局的演变。分而视之，基于初高中历史教材不同的编写意图，同样的知识点有不一样的呈现，指向不同的主题和概念，初中是“走向近代”，高中为“走向整体的世界”;合而观之，从历史时空的纵横交错而论，时序上“从传统步入近代”、空间上“从分散走向整体”，恰好都是人类走向现代化的表现。从这个意义上说，以“点”连“线”、以“线”穿“点”对“阶段性特征”的强调，恰恰铺设了初高中课程内容贯通的路径。

为什么在此时而不是彼时开辟新航路？初中教材的子目标题为“探寻新航路的热潮”，从资本主义的萌芽、西欧中世纪晚期“寻金热”的时代气氛、奥斯曼土耳其帝国阻断东西方商路三个方面分别叙述了新航路开辟的经济社会根源和直接原因，同时以地圆学说、罗盘导航、造船技术的进步为例说明开辟新航路的时代条件。这些因素虽不完整，但不失为开辟新航路的主要因素。高中教材《新航路开辟的动因和条件》子目，对“动因”的介绍除了以上三个方面，还新增了人文主义精神的鼓舞和传播天主教的热忱;对“条件”的梳理除了上面的陈述，还补充了航行积累的丰富经验，葡萄牙、西班牙王室支持等。综观这些“以‘点连‘线、以‘线穿‘点”的内容就会发现：15、16世纪的大航海时代，相比后世技術条件仍然受限，航海家好比冒险家，这从哥伦布、麦哲伦等人航海过程的艰辛以及生还之难可以想见;补充人文精神的鼓舞和传教的热忱以及得到“葡西王室”的支持，能更准确地回溯具体而微的历史语境，捕捉特定时代的气氛，呈现新航路开辟的历史图像，深化学生对历史文化的理解，增进他们对生命的感悟，教会他们在更宽广的历史时空尝试整合各种各样的历史材料，进行全面、多维、整体的思考。

这是初高中历史呈现的不同，又是各自课程设计的结果。从历史知识的科学性而论，“大、中、小学所讲之历史，只能有详略深浅之差，不能有真伪之别”卞僧慧.陈寅恪先生年谱长编（初稿）[M].北京：中华书局，2010：172。;从历史视野的全面性来说，显然这是“点”与“点”无法呈现的“盲区”，据此也略可窥见初高中课程内容的差异和分际。以“点”连“线”、以“线”穿“点”的“点—线”结合理念的意义正在于此：透析人类历史进程的线索，凸显历史发展的阶段性特征，能够包容溢出“点—线”以外的知识和视野，并“创造性地使用教材资源”，实现初高中历史课程学习的有机贯通和逐步进阶。

（二）更好地发挥历史学科的育人功能

历史教育的本质和真谛是教人求真、育人向善、成人之美，不仅包含知识的传授，亦有方法的研习、思维的训练、视域的融合、素养的涵育，最终指向的是具有当代特色和核心素养要求的新时代教育。新课标倡导的“点—线”结合，并不是随意拼凑的“资料包”，而是一种有意识的选取，是甄选基础的、重要的、典型的史事构成的“事件链”，建构历史课程的主要内容。这有助于教师开阔教育视野，强化历史学科的育人功能。

1.脉络化的呈现，扩展历史视界

义务教育阶段的课程内容侧重呈现基础的史实与基本的线索，这有点类似中国传统绘画中的“散点透视”。因为新课标“点—线”结合理念对“阶段性特征”的强调，便于我们稍微突破由点到线的“事件链”，从整体的历史时空看待历史的演变，由点及线甚至到面和体，形成“点—线—面—体”的知识体系和立体结构。这虽然还是基于历史内在的理路，却能够“脉络化呈现”。如果由点到线是一种局部的呈现，“美目盼兮，巧笑倩兮”;那么，脉络化呈现就不只是容貌，还包括身段、姿态和气质，是一种较完整的呈现。这无疑扩展了历史视界。

2.结构化的思维，超越线性关系

透视新课标中的“点—线”结合理念，除了把握历史的主干知识、注重历史的事实、重视历史证据和史料实证之外，尚在培养学生的历史逻辑思维能力。这是历史思维中最为基本的因果关系的体现，无可厚非。它可以帮助学生在历史学习中避免死记硬背。然而，不是所有的历史关联都是因果关系所致，都能化约为逻辑关系的展演。历史往往还是“合力”的结果，既有因果的关联，还有一些偶然或偶发的外缘因素。这促使教师超越线性因果关系，培养学生结构化的思维方式。

3.创造性的教学，实现视域融合

以“线”穿“点”是对由“点”到“线”的超越，意味着超出了主体认知范围，对初中生而言，已由“横溢”趋向“饱和”。应该如何解决这一难题？新课标中的“点—线”结合理念倡导“跨学科的主题学习”，不妨把高中课程假设为“另外一门课程”，然后从初高中课程的贯通与进阶的视界，尝试多角度分析问题和解决问题。具体而言，教师可以提前印发高中历史教材的相关内容，让学生比较、感知初高中课程在编写说明、具体知识、内容呈现、文字表达、栏目设置等方面的异同区别，尝试在视域的拓展与内容融合中实现“创造性的教学”。