《跨文化专题研讨》的编写意图和教学建议

张克中，杨澄宇

摘要：《跨文化专题研讨》选修课程根据国家普通高中语文课程的结构要求，按照课标学习任务群17“跨文化专题研讨”的目标及内容要求而编写，旨在引导学生思考丰富多样的人类文化，汲取人类思想的精华，培养开放的文化心态，发展批判性思维，增强文化理解力。整个课程共六个单元，体例结构与国家必修、选择性必修课程既相似又不同，课程教学组织既要突出“跨文化”及“专题研讨”的学习特征，又要能够依据学生实际而采取课程教学校本化的处理方式，从而实现课程效益的最大化。

关键词：跨文化;专题研讨;编写意图;教学建议

一、《跨文化专题研讨》的“要素”解读

《跨文化专题研讨》选修课程根据国家普通高中语文课程的结构要求，在统编必修教材和选择性必修教材的基础上，按照学习任务群17的目标及内容要求，为深入研讨外国文学名著和文化经典而编写。课程旨在引导学生思考丰富多样的人类文化，汲取人类思想的精华，培养开放的文化心态，发展批判性思维，增强文化理解力。

在解释说明《跨文化专题研讨》课程的体例结构与内容特点之前，我们应该搞清楚什么是“跨文化专题研讨”学习任务群。何为“跨文化”？如何理解“专题研讨”？在“跨文化专题研讨”学习任务群下，有哪些学习的目标与内容？这三个问题是我们处理好《跨文化专题研讨》选修课程教学的前提。

关于“跨文化”，我们认为有这么几个理解的视角，一是对异域文化的直接理解，二是将中华文化与异域文化进行对读，三是异域文化间的比较。这三种“跨文化”的理解视角，我们在国家必修与选择性必修課程中其实都曾遇到过，只是没有自觉地将其上升到文化理性的高度，或者尚不能自觉地进行这方面的“学习”或者“研习”。现在到了选修课程阶段，我们就要有意识地进行归纳、提炼与总结，在研讨中提升自己的文化理解力、思维认知力，形成自己开放的文化心态。比如研读日本作家栗良平的《一碗阳春面》，我们以前主要分析作品中母子三人在生活困境中的积极态度、坚强乐观向上的人格品质，思考作品中店主一家的朴素与善良。这固然是关于人及人性的文学解读与对异域文化的了解，但并不是充分的也不是深入的异域文化阅读。如果我们变换一个文化理解的视角，还可以思考这几个问题：这个作品中普遍的温和与善意，让我们看到了日本社群文化的一个特点，这种社群文化是怎么形成的？它对生活于其中的人有怎样的影响？我们从这种社群文化中又能收获什么启示？我们认为，这种阅读追问就是进入了更深一层的社会文化理性，对提升学生的批判性思维水平有帮助。这种“跨文化”是一种自觉的文化理解，是一种有意识的文化主动比较，也是语文选修课程教学尤其该注意的地方。

教育研究与评论中学教育教学/2022年8月独家策划如何理解“专题研讨”？我们认为，这里的“专题”应该有这么几层意思：一是课程单元中的人文主题，二是由课程单元中的作品引出的某个或者某些话题，三是由课程中的若干单元引发的某个或者某些话题。所谓“研讨”，是对以上主题或者话题的集中研究、讨论、辩驳、交流，通过组织各种类型的学习活动从而让学习者拥有自己的问题结论与价值判断。这种“专题研讨”的重点是探究性学习，不应强势追求统一的结论，而应该追求学习者针对研讨对象获得个人结论与判断的过程与方法，即“研讨”的目的是提升学生的学习能力、认知水平和逻辑思维层次，从而实现学习任务群17中的学习目标。

现在我们再来看第三个问题，如何理解“跨文化专题研讨”学习任务群？在课标的这个学习任务群里，有关学习目标与内容的表述如下：

（1）研讨不同时期、不同国家与民族的文学、文化经典作品，增进对人类文明史上多样文化并进的事实及全球化背景下文化多样性的理解。

（2）选读一本外国文学理论名著，了解世界文学批评中某一流派的基本主张和文学解读方法;或者选读一本研究中外文学或文化比较的著作，尝试运用其中的观点研读以前读过的作品。

（3）借助已有的阅读经验，选择合适的内容进行跨文化专题研究，在中外文化的比较中，深化对中华优秀传统文化的理解，增强对中国特色社会主义文化的自信。

对以上目标与内容，我们的解读是：“跨文化专题研讨”学习任务群的学习目标更多是基于文学作品的研读和研讨而实现的;在外国文学理论名著、中外文学比较著作、中外文化比较著作中，可以根据实际情况，任意选择一种进行学习，基本阅读了解，尝试实践运用;进行跨文化的专题实践研究活动，要根据学生已有的阅读经验，选择合适的内容，让学生做力所能及的实践学习。

如此，《跨文化专题研讨》课程应该是以文学、文化经典作品阅读为主，以文学批评、文学比较或文化比较为辅的框架结构;编写过程中，还要结合学生既有的课程学习经验，充分考虑普通高中语文课程实施的实际情况，以实践性学习为课程学习设计的基础性前提，再综合各种要素进行编写。于是，我们最终呈献了这门选修课程。

二、《跨文化专题研讨》的编写体例及主要内容

《跨文化专题研讨》设置了六个单元，全书各单元具体内容和学习目标见下页表1。

在六个单元中，有三个文学单元，一个文学理论单元，一个思想哲学单元，一个文化科技艺术单元。其中，文学单元、思想哲学单元对应的是“跨文化专题研讨”学习任务群的学习内容（1），要完成学习目标（1）、学习目标（2）、学习目标（3）。这些单元作品无不由某种文化所造就又成为独特的文化结晶，是我们领略异域文化风景的美好路径。文学理论单元对应的是“跨文化专题研讨”学习任务群学习内容（2），要完成学习目标（1）、学习目标（2）。与任务群学习内容（2）要求稍有不同的是，选修课程没有选择整本的外国文学理论名著、中外文学比较或中外文化比较著作，而是选择了艾克曼《歌德谈话录》和伊塔洛·卡尔维诺《新千年文学备忘录》中的部分内容。我们的目的是通过文学批评节选让学生了解世界文学批评中的某些文学主张，让“文章”研讨带动“著作”的阅读。这是基于学生学习实际的一种灵活处理。文化科技艺术单元对应的是“跨文化专题研讨”学习任务群学习内容（3），要完成学习目标（1）、学习目标（2）、学习目标（3）。这个单元的内容与任务群学习内容（3）要求也稍有不同。我们没有设计成跨文化问题的“专题研究”，而是从神话、科技、艺术三个方面，特意编选了一组中外文化相互交融而形成的作品供学生阅读研讨，目的是让学生看到世界文化的交互影响，明白借鉴与交融不仅不会影响文化的独特性，反而会结出新鲜的文化果实。这种学习，我们认为一定能够培养学生开放的文化心态，不仅能够深化学生对中华优秀传统文化的理解，更能增强学生对丰富多彩的世界文化的理解力。所以，这样的内容设计使得本选修课程较为全面地体现了不同时期、不同国家与民族的文化精神风貌，可以帮助学生在学习过程中深刻体验异域文明的独特魅力，思考人类文化交互影响、互相借鉴的必要性和重要作用。

与国家统编必修教材、选择性必修教材的体例有所不同，本课程的每个单元由导语、课文、资料链接、思考与探究、单元综合性学习等内容组成。在这些内容中，我们尽可能创设学习情境，设计合理的学习活动，整合设计学习任务，为学生完成课程目标提供可靠的学习路径。“导语”是对单元人文主题的阐释;“资料链接”是针对学生学习的课程内容提供必要甚至非常重要的学习支架;“思考与探究”是一组以“课”为单位的思考、探究性问题，设计过程中充分考虑了这些问题的分散与整合，针对课文内容作出指向具体的思考任务，这是对课文学习结果的直接回應;“单元综合性学习”由“研讨”及“梳理与运用”两部分组成，前者注重单元学习内容的深度理解，后者注重单元综合性学习结果的具体梳理与实践运用。需要特别说明的是，“研讨”“梳理与运用”中的所有问题或任务都是“跨文化专题研讨”学习任务群中的“学习目标”与单元学习内容具体结合后的表述。这门课程特别强调了单元学习内容与课标学习任务群“学习目标与内容”的对应，让教师的教与学生的学更有针对性。对本课程的这种设计，我们以第一单元“觉醒的声音”为例说明。

第一单元“觉醒的声音”是文学单元，共两课五篇（首）作品。第1课包含一篇小说一篇戏剧，都是欧洲文艺复兴时期的代表作品;第2课是一篇小说两首诗，指向文艺复兴之后世界文学在“人的觉醒”这一人文主题领域的不断努力。五篇（首）作品承载的单元人文主题“人的觉醒”在单元导语中有清楚的表达，人的价值与尊严的发现是一个漫长过程，一直到今天仍然是一个值得研讨的话题;同时，这个话题又是“跨文化专题研讨”学习任务群不可回避的内容。第1课的“资料链接”分别指向戏剧与小说，一个侧重鉴赏，一个侧重知识介绍，但都是学生阅读研讨两篇作品的支架;第2课的“资料链接”以此类推。第1课的“思考与探究”共三题，第1题指向戏剧，第2题指向小说，第3题选取一个角度打通两篇作品进行探究;第2课的“思考与探究”同理。但要说明的是，单元内部每课后的“思考与探究”主要是提醒学生围绕课文内容进行深度阅读与理解，一般不设置对学生挑战过大的问题或任务，因为异域文化的阅读理解本身就是一个不小的挑战。我们将富有挑战性的任务放在“单元综合性学习”中。

“单元综合性学习”的问题或者任务一般都是根据课标学习任务群的“学习目标”，结合单元学习内容整体打通设计，以此来检验学生单元学习的成果是否达到了课标学习任务群的目标要求。以第一单元的“单元综合性学习”为例，“研讨”部分共三题，第1题探讨罗密欧、朱丽叶、堂·吉诃德三人身上寄寓的作家追求的人文主义理想，这道题既指向单元人文主题，又指向“跨文化专题研讨”学习任务群学习目标（1），让学生在问题探讨中认知文艺复兴时期欧洲大陆普遍的人文主义景观。第2题是探讨德国作家海因里希·伯尔、美国诗人惠特曼、俄国诗人普希金在关注思考人类命运时的不同点，这显然高于课后的“思考与探究”任务的要求，是一种深度学习的尝试，但与此同时我们要看到，这是异域之间文化表达与文化创造的比较，是让学生对全球文化多样性理解的努力。在这种比较中，学生不仅加深了对文学经典作品的理解，同时也是一种跨文化的深度思考。第3题是从单元中任选两位作者，讨论他们在作品中具体运用的创作手法及表达效果。这既是文学创作艺术手段的比较，也是借艺术创造的具体手段进行跨文化的比较。通过比较，既能够体会到艺术形象、艺术成果的美感，也能够看到不同文化之间、不同文明形态之间在进行艺术创作时的共同之处与相异之点。这种跨文化的艺术手段探究与欣赏，能够增强学生对文化多样性的理解。所有这些问题的设计，都指向“跨文化专题研讨”学习任务群的目标要求。

这一单元“梳理与运用”部分，也有三道题。第1题是让学生借鉴罗密欧、朱丽叶这些西方经典文学形象体现的人文价值，从中国文学史上寻找同样反映“自我发现和人的觉醒”的文学作品，并做简单分析。这是对“跨文化专题研讨”学习任务群学习目标（2）、学习目标（3）的回应，既是中外文学的比较，也是中外文化的对读，在强调对单元内容梳理的同时，强调了对单元人文主题的具体运用，关注在“跨文化”的探讨运用中提升学生的文化理解力与逻辑思维水平。第2题是以海因里希·伯尔的小说创作为参照对象，以“作家责任”为议题，举办阅读讨论会。这并不是单纯的文学阅读讨论会，而是借文学阅读深入探讨单元人文主题的一次认知表达，同时也是今天中国的年轻人与欧洲作家作品之间的一次文化思想的碰撞，是对“跨文化专题研讨”学习任务群学习目标（3）的回应。第3题是写作任务，谈自己学习第一单元后的感悟与收获。这既是对单元人文主题理解的检验，也是对学生理解后实践运用的训练，是课程对“跨文化专题研讨”学习任务群整体目标的回应。

《跨文化专题研讨》课程六个单元的编写都遵循了以上的设计思路。这门选修课程的编写严格遵照了国家课程标准的要求，希望能给学生带来切实的课程学习帮助。

三、《跨文化专题研讨》的教学建议

关于《跨文化专题研讨》选修课程的教学，建议注意以下几个方面。

第一，课程内容教学要突出“跨文化”特征。前文说过，这里的“跨文化”可以是直接对异域文化的理解，可以是中外文化间的比较，也可以是异域之间文化的比较。课程内容的教学组织，教师要根据学生实际情况，依照课标学习任务群的学习目标，将文本教学指向学习任务群要求的同时，教学设计要充分考虑到如何“跨文化”。三种“跨文化”的方式可以择其一，也可以全运用。以文学文本的教学为例，我们可以直接鉴赏契诃夫小说所透出的俄国式创造，也可以比较契诃夫的小说自带的俄国“味道”与欧·亨利小说所拥有的美国式“气息”之间的差异。同是现代派小说家，博尔赫斯的魔幻捎带的是南美大陆的神秘，而伍尔夫的意识流更多带来的是英伦三岛上的某条河流安静的信息。如何处理这种异域之间的文化理解，就是语文教师在教学设计中要考虑的问题。我们今天进行课程的“跨文化”教学，就要让学生通过问题研讨，感受并努力理解作家在作品中所呈现的文化多样性，了解异域的文化风貌和别样的社会人文景观。异域的风土人情、思维方式、价值观念、艺术创造、文学思想、科技成就……都是值得我们去了解并认真对待的。

第二，课程内容教学要突出“专题研讨”特征。什么是“专题研讨”？我们前文也说过，这里的“专题”可以是单元人文主题，可以是由单元文本引出的某个或某些话题，也可以是由课程若干单元引发的某个或某些话题。总之，本选修课程的教学组织不能再是琐碎的知识问题解决，而主要应该是话题或主题学习。“研讨”意味着立场的开放和观点的碰撞，意味着结论的不确定。研讨具有很多偶然性，一个话题或主题，可能研讨到最后并没有结论，也可能有若干结论，无论哪一种情况，我们都应该允许存在，教师不必试图用唯一或者确定的结论结束话题的讨论。所以，本选修课程的教学特别强调话题讨论或主题研讨，教师要在教学设计中根据学生情况，围绕课程内容进行相关话题或主题讨论的内容和组织设计，而且要在设计中留出足够的空间供学生发现和提出新的问题。其实，这就是任务教学，我们的目的是通过这样的教学组织让学生在完成课程学习内容的同时，实现课标期待的学科核心素养在学生个体身上的落地。所以，在专题研讨过程中，重要的是思维训练，通过各种形式的思维训练提升学生的认知水平和思维品质。教师在课程教学过程中的专业作用是走向情境设计、任务设计和学习过程中的评价设计。

第三，课程教学内容的选择要校本化。任何课程教材都不可能完全与每所学校每个学生适配，因此才有国家课程的校本化实践一说。《跨文化专题研讨》选修课程同样面临校本化选择，这门课程虽然只有六个单元，每个单元的内容都是值得学生去学习的，但这并不等于所有选择这门课程的学校都要完整地学习六个单元，每所学校在使用过程中都需要根据学生实际情况“加减”和“重组”。所谓“加”，是将更适合本校学生修习的篇目加入本选修课程的单元中;所谓“减”，是选择本选修课程中的若干单元组织教学，也可以选择若干单元的若干内容组织教学;所谓“重组”，是打破本选修课程单元界限，以话题或者问题为主线，选择课程中的若干篇目，重新组织学习单元。总之，在坚持本选修课程“跨文化”教学和“专题研讨”教学的前提下，教师可以进行选修课程的校本化改造，灵活处理课程教学内容。另外，与之相关的一个教学建议是，根据国家课程校本化实践的精神，老师们可以将本选修课程中的一些单元篇目置于高一、高二学年使用，只是做这种选择处理时，要注意所选篇目的教学处理须符合教材单元教学的要求，即必须符合教材单元所对应的课标学习任务群的要求。