逻辑：高考全国卷历史开放性试题的支架

谢俊杰

摘要：在注重培养学生核心素养的当下，高考试题更加注重思维考查力度。其中逻辑思维由于能较为全面地反映学生在面对复杂、创新、开放情境时表现出的思维判断、评价状况，而受到命题专家青睐，特别是在全国卷历史开放性试题中。该类题型从材料到设问，从答题要求到解题思路都全方位介入逻辑支架。然而现实中，学生答题逻辑漏洞百出，差强人意。因此笔者结合往年试题，从基础概念与知识结构、应用材料培养史证意识、择取生活素材规范思维、适度拓展逻辑学基本常识等方面搭建逻辑支架，优化学生逻辑思维。

关键词：高考;全国卷;逻辑;开放性试题

开放性试题形式新颖的背后是题目之“道”，即逻辑思维保持稳定。通过答题逻辑能够体现出学生的历史学科关键能力与核心素养水平，深度发掘学生思维潜力。本文以逻辑为核心，多角度梳理全国卷开放性试题，在分析命题与学生答题的“矛盾”基础上，尝试获得一些优化学生逻辑思维的启示。

一、逻辑支架的全面介入——试题命制的逻辑特征

开放性试题偏重思维评价，针对思维模式要点进行赋分，尤其关注学生在面对复杂、创新、开放的情境时的逻辑思维表现，例如着眼于“受试者思维的理论含量”，“逻辑混乱的作答肯定缺少历史思维的深度，这种情况在过去可以按作答史实的正确数量赋分，在开放性试题中则无法得分。”笔者立足思维视角，解构试题，发现从材料情境到驱动任务，从答题要求到答题思路，四位一体，全面彰显出逻辑支架在试题建构中的作用。

（一）材料情境逻辑环环相扣

材料情境的逻辑性在文字型材料中表现最为突出。这种材料内在逻辑关系指向的是学生获取与解读信息能力。例如2021年全国甲卷第42题，材料前面介绍名词——“卫所”，以概念形式提出问题：“卫所”“是什么”，后面介绍影响卫所集中分布的原因，主要是解决“为什么”的问题，两者间具备环环相扣的严密逻辑关系。

2020年全国Ⅰ卷42题材料叙述精炼、易读、易懂，包含了形式逻辑常见的两种推理。一是演绎推理，这是从一般到特殊的推理形式;二是归纳推理，这是从特殊到一般的推理方式。两种推理形式叠加、连续应用到同一则简短文字材料中，客观上适度增加了学生逻辑梳理的难度。

（二）驱动任务逻辑层层加深

以2021年甲卷42题为例，该题要求学生“标示”空间并说明理由。从逻辑上讲是典型的纵深梯度，即从“是什么”到“为什么”。结合前面的分析，本题比较特别的一点还在于驱动任务与材料在逻辑结构上是精准对应，保持一致的。类似的情况在2019年全国Ⅱ卷42题的题干中也表现得较为充分：提出你的见解并说明理由。该题同样包含了从“是什么”到“为什么”的过程逻辑。这种逻辑性比较符合人对相对陌生事物认识的思维程序。

驅动任务逻辑还有一种情况，建立描述或阐释与论证史实间的逻辑关系。在2021年全国乙卷42题中比较突出。该题任务的关键词有“任选”“简析”“发展”“原因”，其中“简析”“发展”是对所选两次会议间中国共产党发展历程的史实性描述，是对某段时间范围内知识的逻辑串联，说明“原因”是对史实性描述后的归因，论证史实间的因果逻辑关系，揭示出历史的复杂性。又如2022年乙卷42题，在简单的答题任务中包含了四个逻辑连贯的行为：综合材料信息、发现历史现象、用史实论述现象、在阐述的基础上形成自己的结论。

上述几种情况殊途同归，都指向目标任务的递进关系，从能力考查角度看，后者与前者相比有所升级，更注重对描述和阐释事物能力的检测。

（三）作答要求逻辑步步提高

作答要求直接体现命题专家对学生逻辑思维的综合考查目标，例如2019—2022年全国卷开放性试题的作答要求（见下表）。

从上表可以看出，论题或见解明确、史实或理由准确、论证充分、表达清晰是答题的共性或常态规范要求，四个要求之间具有明显的维度差异，逻辑上的升维特征突出。

“论题或见解明确”要求遵循同一律原则，鲜明地表达中心，为后续论证作铺垫，属于基础要求;“史实或理由准确”“论证充分”完全符合形式逻辑论证原则——充足理由原则，它强调思维过程中正确的观点、结论、思想必然要有充足的理由，包含两层意思，一是理由即论据须是真实的，二是理由与观点、结论间应具有必然逻辑关系。

结合开放性试题的要求看，“史实或理由准确”“持论有据”强调了论据的真实有效性，这是形成正确结论的逻辑前提。“论证充分”则指向论据与观点或结论间的强关联，也就是因果必然关系，否则会犯“推不出”的逻辑错误。这是历史学科与形式逻辑结合下的要求。

“表达清晰”要求学生的行文表述时序构建清晰，逻辑因应连贯，结构层次分明，语义准确流畅。表达力是思维力的直观体现，思维需要通过语言文字等外显形式表现出来，因此学生的行文表述反映出其实际思维水平，逻辑思维跃然纸上，一目了然，综合反映出学生知识、能力、思维、情感等多维层次。命题专家对学生逻辑思维测量力度较大。

（四）解答思路强化两种逻辑推理方式

试题的解答思路呈现出命题者对逻辑思维的高标准与高期望。逻辑思维是试题设计的题中应有之义，虽然教育部考试中心几乎不会给出参考答案示例，但教师根据题目也大致能推测解答思路中的逻辑规范。近年开放性试题解答思路中主要存在两种逻辑推理方式。

1.从归纳推理到归纳论证

2018年全国Ⅱ卷42题要求学生从给定的汉阳铁厂近代发展简史中提炼一个启示，并进行论述说明。材料提供了汉阳铁厂发展的诸多历史细节，提炼启示就是细节归纳推理，找出某些共性或关联因素。

又如2022年乙卷42题，材料表格提供了东汉良吏治理地方虎患的事迹，其中包括了一些历史细节。发现历史现象就是在细节对比中找出共性因素，是典型的归纳推理。想得出结论是要建立在对现象论证基础上的，属于归纳论证。学生运用丰富的史实论据证明一般原理，即围绕启示寻找史实依据，其思维本质是由结论到前提的逻辑过程。

2.演绎论证

演绎论证相关的比较经典的试题是2021年全国甲卷42题。该题采用演绎法中常用的三段论模式。材料给定的卫所概念可视为大前提，从政治、经济、国防等方面的归因可视为小前提，由此确定卫所集中区域构成结论。换言之，卫所是设在要害地区的军事组织，某区域在政治、经济、国防等方面具有较高战略地位，因此该处要设置卫所。对学生而言，这两种逻辑方式并不陌生，但将其放在历史学科压轴题，无形中增加了难度，也体现了试题极高的思维含量。

根据上述基于命题视角形成的对开放性试题逻辑特征的分析，可以得出结论：逻辑是开放性试题基本要义，是命题专家设计试题的思维切入点和支架。正如广西师范大学的陈志刚教授所言“如果从史学方法论的视角去审视，41题的考核目标比较固定，即主要考核考生的学科逻辑思维能力”。这里需要指出的是，陈教授所指的41题即是开放性试题，仅是题号在不同年份有略微调整。

逻辑为核心的试题命制，使历史学科核心素养“对学生在思维的方式和水平上的要求与专业历史学更加接近”。也正是由于试题设计中逻辑支架充分发挥作用，才难住了不少学生。

二、学生逻辑支架的缺失——认识误区与答题常见逻辑问题

命题专家设计出了专门考查逻辑思维的开放性试题，本义是彰显高考的甄别、选拔功能，通过思维形成层次区分，更好地为国选才。因此，无论学生答题中逻辑思维处于何种层次，都不会违背试题命制的初衷，但是教师仍有必要梳理学生在答题时暴露的逻辑问题，以便科学施策。

（一）答非所问，文不对题

在部分学生的认知中，材料与设问是分离的，既无法理出材料逻辑结构，也不明确设问方向。这种极端状况在思维层次较低的学生中比较普遍。简言之，这部分学生尚未迈入历史学科之门，其学习方法多停留在死记硬背知识阶段，谈不上知识理解与重组，更谈不上勤思善思的学习习惯。

（二）中规中矩，主题视野狭窄

部分学生或心怀畏惧，或由于能力不足，答题仅是就材料论材料，只能完成从现象到现象的拟写主题，缺乏现象到概念的凝练升华，缺乏归类归纳，暴露出其思维单一，站位太低，格局、视野过小的问题，这类学生对材料情境的逻辑综合驾驭力偏弱。

（三）缺乏论证，史实论据与主题关系不清

通常学生在认识上将有论题和史实等同于论证充分，或纠结于史实论据数量，产生史实丰富就是论证充分有力的认识误区。基于此认识，学生答案变成史实堆砌，围绕主题罗列若干相关史实，忽视或不谈及史实与主题的关系。基于论证逻辑视角，这种答案是不严谨的，脱离了论证方式是无法将论据与主题逻辑关联起来的。此处所说的论证方式实际上就包括演绎推理、归纳推理等常用逻辑方法。这种问题在部分學生答题过程中出现频率相当高，甚至成为限制他们进一步突破开放性试题的重要原因。

（四）“追求”逻辑原则，忽视历史学科特色

这是一种不同于上述三种逻辑错误的情形，出现的频率较低，主要表现为以下几个部分。

首先，重于说理，忽略论据。在复习教学中，笔者曾将2019年全国Ⅰ卷42题作为练习题，结果发现部分学生集中于论证钱穆先生的观点，行文频繁采用“如果……那么……”的假设句式或“只有……才……”的条件结构，反复强调稍有知识的国民学习、了解中国历史的重要性与必要性，唯独欠缺史实依据。缺乏事实论据的说理成为一种自说自话的论证，文字表述单薄，内容空泛，思想性弱，给人枯燥乏味的印象，难以引起共鸣。

其次，史实论据不足甚至史实有误仍强行推理。这恰好与罗列史实的错误类型形成对比反差。历史是求实讲证据的学科。史实不足甚至史实错谬，完全违背了历史学科的基本要求。史实错误也违背了逻辑推理基本准则——上文已述的理由充分原则，所以归根结底这种情形仍是不讲逻辑的。

最后，有史实，讲逻辑，但主观臆测成分太重，结论经不起推敲。究其原因，是推测成分过重，可以定性为“猜测”。这是由于学生的“信息不足”，即史实缺漏，从而“需要运用想象力”脑补历史，用形式逻辑代替了历史逻辑，用思维代替了事实。

事实上，以上三种情形都有一个共同的错误倾向：忽视历史发展逻辑，致使结论不确定性，与历史学科的思维严密性背道而驰，犯了历史解释中“没有根据的主观臆测，空洞的议论”的最大忌讳。这类错误不是不讲逻辑，恰恰是过度“追求”逻辑造成的，根源在于错配形式逻辑与历史逻辑关系，放大了思维工具的技术效应。形式逻辑与历史逻辑之间应是互相交融又各有不同的。一方面，形式逻辑之于发现、揭示历史逻辑是思维工具，具有方法论意义。另一方面，历史发展遵循自身规律，并不完全符合形式逻辑方法。

三、逻辑支架的搭建——优化历史学科逻辑思维的教学启示

考试测评对逻辑思维要求高，处处彰显逻辑，而学生思考答题中逻辑漏洞百出，与考查要求相去甚远。从某种程度上讲，作为开放性试题支架的逻辑思维成为学生学业水平质量提升的“绊脚石”。而对逻辑思维的培养不可能一蹴而就，特别是在针对素养立意时代的高考中，教师找不到一劳永逸的万能方法。因此，与其针对开放性试题备考而培养逻辑，不如淡化应试功利心态，在整体推进和熏陶下培养逻辑，考试解题最终会水到渠成。

（一）重视学科概念及其价值，用概念整合知识

概念是逻辑的基本要素，是正确推理的原点。历史概念是构成历史知识的基本单位，是历史解释的起点，概念将会直接影响逻辑思维。教师在教学中要重视历史学科基础概念的梳理，准确解释概念内涵外延，揭示概念的历史演变，注意概念划分，建立起概念间的逻辑关系。由于“人类善于记那些有意义的、有关联的东西，没有意义的东西很难被记住”，而且“历史学的大前提往往隐藏在知识之中，历史认知来自于对大前提的挖掘和选取”，因此教师还要利用概念以及概念关系建立纵横相连的知识结构，在结构中形成发散思维与聚合思维——从一点出发联想多点，从多点汇聚指向中心点。

开放性试题中采用的归纳推理就是聚合型思维，将材料若干相似、相关现象，概念化汇集。演绎推理就是发散型思维，将具有普遍性、概念性的一般性原理对应发散到具体史实中去。

（二）充分利用选择题，培养史证意识

教师在平时的教学过程中，可以做到以题攻题，充分利用选择题来培养学生的培养史证意识，建立“史—论—史”的思维模型，做到有史即有论，有论必有史，要求学生注重历史解释的生成性、历史观点的论证性、历史史识的说理性。历史解释的生成性必然要有史识依据，要符合基本的逻辑推理法则，强调生成的思维过程，反对机械记忆、重复结论。

如2021年甲卷26题，材料与正确选项构成了演绎法下的逻辑闭环，以此为范例，剖析材料情境的逻辑结构，分析材料与选项的逻辑关系，让学生体会逻辑规范，并迁移至开放性试题。在命题专家看来“历史分析的过程就是复原历史事物的过程”，而重复结论“无异于囫囵吞枣，在没有任何分析的基础上得出的结论不可能入脑入心”。历史观点是可以论证的，无论是论证自己的观点，还是他人的主张，无论是证明观点的正确合理，还是否定反驳观点的错谬，其过程都要符合辩证唯物主义和历史唯物主义原理，符合形式逻辑思维方式。历史史识是有理的，是能够通过清晰的逻辑一一揭示出来，但不是在自我逻辑闭环中自说自话。当这种思维模型被学生内化吸收，就演变成思维自觉和条件反射。

（三）用好生活素材，培养学生观察生活的能力

教师在教学过程中要用好生活素材，示范引领，培养学生观察生活，思考社会现象的习惯。新课程理念“倡导还原知识与社会生活的联系，主张创设并增强学习的情境性。”任何知识、技能的习得，思维的锻造，情感的培养都必须借助一定的情境，学生在真实情境中通过实践获得经验。反过来，已获得的知识、技能、思维、情感等也应置于具体的有意义的情境中才能检验和测量其效果水平。

逻辑思维训练并不能完全依赖课堂，局限于课堂的逻辑思维训练由于时间有限，会影响学生的实践性体验。丰富的生活素材是日常的思维训练不可或缺的宝贵资源。从某种意义上讲，现实即历史，生活即教育。在真实的生活情境中缜密思考就是在学习如何运用恰当的逻辑方法严谨看待历史。课堂教学要适度穿插现实生活，对学生熟悉的生活以历史眼光与逻辑方法进行剖析，从历史回归现实，从教材回归生活，从知识回归情境，在现实中感受逻辑的重要性，在生活中发掘逻辑之美，在日常思考与语言情境中训练正确的逻辑自洽。在此需要特别强调的是用生活素材，而不是生活思维。一般来讲，生活思维选取的信息一般具有不对称或不完整的特点，缺乏严谨性，理性思考判断不足。因此，带着生活思维进课堂容易造成诸多问题，如任意改变概念内涵外延，用生活常态简单附会、随意类比历史，过度解读引起历史认知模糊化。

（四）适度分散介入形式逻辑的基本原理、原则和方法

高中生对形式逻辑并不陌生，最起码数学学科中的几种命题、题设与结论的四种关系（充分条件、必要条件、充要条件、既不充分又不必要条件）都属于形式逻辑范畴。因此，教师在教学中运用好学科交集，抓住时机适度补充例如三段论、概念内涵外延、集合概念与非集合概念、概念的属种关系、前提真假与结论真假的关系等知识，对学生科学准确进行历史逻辑分析有重要意义。

总之，命题专家利用逻辑支架搭建了一栋楼房—开放性试题。学生拎着装有知识与能力的行李箱，在各具长短的逻辑支架协助下，入住不同楼层——获得不同的量化评价结果。教师的任务则是抓住每一个有利时机，穷尽一切办法，帮助学生延伸逻辑支架长度，以争取获得更佳的量化评价。当然，实现学生思维水平的升级，让学生感受到思维的形成更有意义，才更契合高考立德树人的追求。

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（责任编辑：赵昆伦）