高中语文课堂作品生成路径探析

2022-05-30刘俊峰

中学语文(学生版) 2022年1期

摘要核心素养背景下课堂作品的建构过程需要教学智慧支持，既要把握开展群文阅读教学、大单元综合性情境教学和基于阅读教学的微型写作教学的新趋势，又要实践课堂作品的建构的新路径，即以核心素养、课程目标和课程内容为导向确定教学目标和教学方法，开展单篇精读教学和开展群文阅读教学相得益彰，以自主学习为基础开展合作探究学习，着眼合宜内容和“学的活动”构建教学评价的有效维度，使教学在充分预设中走向课堂作品生成，从而促进学生语文学科核心素养发展，唤醒教师专业发展自觉！本文将基于对核心素养背景下高中语文课堂作品生成新趋势的梳理，探讨高中语文课堂作品生成的新路径。

关键词核心素养课堂作品生成路径

一、核心素养背景下课堂作品生成的新趋势课堂作品是教师在对文本深度理解的基础上，基于的匠心构思和设计，在言语实践过程中激发了学生学习兴趣，促进了学生言语思维发展，生成了言语作品的结晶，其中凝结着教师对文本理解，体现教师的教育教学智慧，能够唤醒学生学习热情，促进学生理解能力提高和学生语文学习关键能力发展。（2）课堂作品展评是对新一轮课程改革背景下的新课标、新教材、新高考理念的实践，与传统的教师教学技能大赛相比，课堂作品展评呈现出三个方面前所未有的变化。

1.开展群文阅读教学成为教师建构课堂作品的新行动

在普通高中全面推进群文阅读教学模式以来，教研部门通过开展课题研究、课堂作品展评、教学设计和教学论文征集等活动，引领教师从初识群文阅读走向愿意开展群文阅读教学实践，再到课堂作品展评中自觉运用群文阅读教学理念指导和改进自己的教学设计，并通过议题统摄，组元合理，分步實施，生成了精彩的课堂作品，教师在阅读中教阅读，学生在阅读中提高阅读能力。3群文阅读教学给教师在教学理念层面以革故鼎新般的强大冲击，生成的基于群文阅读的课堂作品反响热烈。群文阅读教学在逐渐改进着阅读教学课堂推进节奏慢、课堂教学容量小等效益不高的问题，成为建构富有思维内涵课堂作品的新理念。

2.开展大单元综合性情境教学成为建构课堂作品的新尝试

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）对基于阅读教学落实学科核心素养提出了教学实施建议，即要通过整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究引导学生参与言语实践活动。在新课程理念下开展言语实践活动的前提是设计符合统编教材单元学习要求的的综合性学习情境，打通文本、教师、学生和生活之间的界线，（5）在文本、学生、教师的视域融合中开展主题阅读、对比阅读、项目式学习，促进学生语文学习的关键能力提升和高中语文学科核心素养落地生根。如有老师在《春夜宴从弟桃花园序》的教学中，围绕“品读李白诗文传承文化经典”这一主题，设计了某校融媒体中心向全校同学征集“历史文化名人长廊”中李白板块内容的情境，通过“勇做推荐者”“善做吟诵者”“争做推广者”“巧做设计者”四个主题活动，活化了中华传统文化经典的研习的教学过程，基于设计大单元综合性情境开展教学成为建构有活力课堂作品的新尝试。

3.开展基于阅读教学的微型写作成为建构课堂作品的新实践

阅读教学的内容在教材中呈现形式是成体系、序列化的，因此以往的各级各类课堂作品展评活动都以阅读教学内容为主，鲜见作文教学的竞赛活动。基于核心素养的阅读课堂作品展评，其教学过程往往注重言语思维发展和言语作品生成，[61这实际是基于阅读教学开展微型写作的实践。如参赛教师开展《故都的秋》《荷塘月色》《春夜宴从弟桃花园序》等文本的阅读教学，在结课前都通过引导学生围绕学习活动感悟或体验生成了丰富的口头言语作品或书面言语作品，发展了学生言语思维。这种通过阅读教学激发学生表达热情，激活学生表达储备，进行语言建构与运用，提升学生言语思维能力的尝试，实质就是在阅读教学中对文本鉴赏开展的审美鉴赏与创造，是以读促写，读写融合的微型写作尝试。再如在《荷塘月色》《故都的秋》选景角度和情景交融手法的学习中，教师可以设计一定的写作情境，让学生用选景融情的方法写校园的秋色或者冬韵，学生在课堂学习时空中都会生成来自心灵深处的言语作品。在阅读教学中长期坚持开展微型化写作，引导学生言语作品生成的新尝试，将促进学生语文学科核心素养在课堂阅读教学中落地生根。

二、核心素养背景下课堂作品生成的新路径

1.基于核心素养和课程目标确定教学目标

在相当数量的教学设计中，教学目标表述是从核心素养的四个维度着眼的，有的教学设计为了体现核心素养的四个维度，不得不非常牵强的将教学目标分割为四个条块。这种表述违背语言表达逻辑，即在作为学科核心素养的某个大的维度之后嫁接了本节课的具体的“教学行为”。这在逻辑上是不合格的教学目标，因为从教师的表达意图来看，无非是想在教学中凸显核心素养理念，但是核心素养和教学目标的嫁接恰好造成了教学目标达不到合格教学目标表述的标准和要求，这事实上对课堂作品生成设置了目标障碍，亟需我们对语文学科核心素养、课程内容和教学目标之间的关系做出区分。新课标提出的学科核心素养主要包括语言建构与运用、思维提升与发展、审美鉴赏与创造、文化传承和理解四个维度。四者的在核心素养关照下是一个整体，其中基于言语实践活动获得语言知识和语言能力是基础，在学生个体言语经验发展过程中，言语思维方法和言语思维品质得到提升，审美鉴赏能力和审美创造能力得到发展，传承弘扬和理解文化的自觉性不断。从“课标”的表述来看，核心素养应该是属于语文学科范畴的概念。同时，在“课标”对“课程目标”的阐述中，核心素养的一个维度对应了三个方面的课程目标，从而将核心素养的四个维度细化为课程目标内容的12个方面。从“课标”的表述逻辑来看，高中语文学科核心素养是一个上位概念，高中语文课程目标则是学科核心素养细化的呈现。

教学目标在语文阅读教学的意义上，是这对一个文本的阅读或者具体一节课中教师“教的活动”和学生“学的活动”要达成的目标的设计。就概念的内在逻辑而言，教学目标相较于语文学科核心素养和语文课程目标，它是一个更下位、更微观的概念。如果一节课的微观、具体之教学目标要套在宏观、上位的学科核心素养和课程目标框架里，就如同给一位小脚的人穿了一双奇大无比的鞋子，小脚穿大鞋，语文教学之路想必不会走得顺畅。

如何处理学科核心素养、课程目标和教学目标的关系呢？首先，教师不能为了体现核心素养而生搬硬套核心素养，也不能在教学目标设计中言必核心素养，言必课程目标，更不能简单武断的相互否定，使得彼此不相容。这就我们需要从“课标”文本表述层面合乎学理逻辑地对上述误区进行规避，矫正错误认识。一方面，我们需要达成共识，即高中语文学科核心素养的四个维度和高中语文课程目标的十二个方面的内容应该是我们制定教学目标的纲领，即我们需要以学科核心素养的维度和课程目标为指导，并基于“学习任务群”确定恰切合宜的教学内容来制定教学目标，使一节课的教学目标可以有侧重的体现课程目标内容的2—3个方面;我们还要将教学目标表述得具体规范，在目标表述中要设定学习行为产生的条件，明确学习行为动词，实现合格学习行为可以检测的目的。

2.依据合宜的教学内容选择恰切的教学方法

长期以来，任何学科的教师都可以评价语文课，任何学科的领导都可以评价语文老师，为什么会出现这种尴尬局面？一方面，这与我国语文教材的选文的类型有很大关系，单从选文功能的角度来鉴别，长期以来我国语文教材都是“文选”型的，这种“文选”型教材中语文阅读教学内容既可能与其他学科教学内容具有重叠性，同时也具有教学内容选取上的多元性，这势必造成语文学科教学内容五花八门，教学内容不确定。[81另一方面，自2001年的课程改革启动后，国家教育部颁布了《普通高中语文课程标准（实验稿）》，其中对“课程内容”的表述是缺失的，“课程内容”的缺位直接导致了在相当长的一段时期内教师对教学内容选择的随意性，事实上也造成了语文课程成为一门没有教学内容的课程。

新课标汲取课程改革的经验教训，从“学习任务群”和“学习要求”两个角度对学习目标与内容、教学提示、学习实现路径等做出了详尽表述，这事实上就是从“课标”层面括定了高中语文教学目标，规定了语文教学内容，建构了与确定的教学内容相一致的教与学的方法，教师想要随心所欲教语文的时代已经应该结束了。《故都的秋》最好对应学习任务群5“文学阅读与写作”，《春夜宴从弟桃花园序》最好基于学习任务群8“中华传统文化经典研习”或学习任务群14“中华传统文化专题研讨”，然后确定合宜恰切的学习目标与内容，选择正确的教与学的方法开展言语实践活动。这也就意味着，语文教师不能再教自己感觉上要去教的“那种”语文，不能再用自己擅长的方法教自己喜欢的语文，而要基于“课标”中规定的语文教学内容和提示的教学方法，去教学理上应该是“这样”的语文，去用正确的语文的方法教正确的语文。

3.基于教学预设走向精彩教学生成

教学预设是教师在对文本进行充分研读的基础上，以分析学情为起点，设计富有弹性的教与学的活动的过程，这个过程需要教师设计有效的问题，创设合宜的问题情境，引导学生开展阅读实践活动，并不断激发学生生成言语作品。9基于新课标和人教统编高中语文教材的教学预设，首先需要充分尊重“课标”提出的教学实施建议，即围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境，引导学生开展基于自主学习的合作探究学习;其次要深度理解教材人文主题编排的意图，即以大单元教学设计为依托，开展主题阅读、比较阅读、专题学习、项目式学习，促进学生语文学科核心素养全面发展。如临洮县文峰中学文小桃老师在教学《故都的秋》“精读，品味秋味”这一环节，设置了如下教学情境：临洮中学校报编辑部要在“文学精品”栏目刊出郁达夫散文《故都的秋》，特向同学们征集文字配图。请同学们通过阅读文本中3—11段的写景段落，比较给出的5组图片，哪幅图片更能契合文本中关于五幅秋景图传达出的意境氛围，可以作为校报插图使用，并请阐述理由。通过综合性情境引导学生在自主阅读文本的基础上，引导学生开展合作探究学习，从而深度体会故都的秋“清”“静”“悲凉”的特点，既提高了学生跨媒介分享与交流的能力，又发展了学生从美学角度解读文本，获得审美体验的能力。

教学生成是教师在教学过程中从有效促进学生言语经验发展和语文素养提高的角度出发，给学生创造合宜的文本阅读时间与空间，通过有效问题的引导学生解读文本，在“生一本、生一生、师一生”对话中促进学生言语思维发展，中生成丰富言语作品，并在多元视域融合中深度反思自我言语实践活动的过程。[10]教学生成的前提条件就是課堂预设“教的活动”不能太多、太满，要为充分展开学生“学的活动”提供充足的时间保障。这就需要教师预设的要聚焦教学核心内容，在倾听、表达和对话中发展学生言语思维，生成丰富的口头或书面言语作品。

课堂作品需要在教学预设中走向生成，优秀的课堂作品是在充分教学预设基础上走向灵动生成的产物，教学生成是教学预设在课堂作品建构过程中的延续。

4.单篇精读教学与群文阅读教学并行

自群文阅读教学理念得到推广以来，群文阅读教学实践逐步推进，语文阅读教学形态因群文阅读而发生了变化，即教师愿意突破单篇教学的束缚，乐于尝试并开展群文阅读教学。在课堂做建构过程中是开展单篇文本阅读教学还是开展群文阅读教学，这重要取决于三个方面的因素。一是要能基于大单元教学需求确立目标，即基于这一篇文本的特点，能够生成具有开放性、统整性、聚焦新的议题，从而引导整节课的言语实践活动;二是要基于结构化阅读活动组合文本，即着眼于关联教材、文质兼美、学生视角，能够对一组文本进行条理化、纲领性的统整组元，以这一篇文本为“1”，依据主题相关、结构相似、多元文本，将阅读活动结构化，序列化;[三是要基于结构化阅读促进学生思维发展，即群文阅读教学不是一组文本的教学，而是一组文本基于议题，在分步实施教与学的任务中能够建构文本意义，促进学生系统化思维、批判性思维和创新性思维发展。[12]

如果教师在议题确定、群文组元和思维发展层面达不到开展群文阅读教学的标准和要求，则适宜于开展单篇文本阅读教学，这样也是能教出精彩的。在竞赛课中，有教师对散文《荷塘月色》《故都的秋》的教学基于学习任务群5“文学阅读与写作”设计任务，创设情境，开展单篇教学也教出了精彩。需要指出的是，人教统编教材的编写采用的是“一个人文主题+多篇选文（教读、自读、课外）”的模式，其渗透着“1+X”的群文阅读教学的理念。进入教材的每一个单篇文本文质兼美，我们非常有必要对进入教材的单篇开展基于文本精读的教与学的活动，人心社思维深度有发展。当然，当下社会对学生阅读的要求呈现出极高要求，我们的阅读教学非常有必要从精读再走向多文本跳读，发展学生思维的广度，因此可以基于单篇精读进行拓展延伸和补充丰富教学，这就是举一反三。在单篇文本精读教学基础上开展群文阅读教学，是对单篇文本阅读的深化和提升，是引导学生在阅读实践中教学生学会阅读，是在阅读实践中提高学生阅读能力，从而促进学生语文学科核心素养全面发展。因此，单篇阅读是为群文阅读教学定向，群文阅读教学是对单篇教学中共性的拓展深化。

5.在自主学习基础上开展合作探究学习

上一轮普通高中语文课程改革的成功经验之一就是对教与学方式的彻底变革，并使得自主、合作、探究的观念从此深入人心。在新一轮课程改革中，“新课标”仍然倡导开展自主、合作、探究学习。但是在各级各类的赛课活动中，仍然存在自主、合作、探究学习时间不合宜、程序不合理等问题。

一方面，在阅读教学中教师设计的自主、合作、探究活动，教师对体现学习场面热闹的合作和探究活动情有独钟，设计居多，而安安静静的自主学习受到了忽视;即使教师在阅读教学中安排了自主学习活动，但自主学活动习所占时间少，开展得不充分。另一方面，开展阅读教学的依据是文本，在阅读教学的意义上，文本阅读不可替代;但长期以来，阅读教学任务设计的呈现还是合作和探究学习居多，而且相当一部分合作和探究学习没有自主学习的支撑;学生缺少自主学习活动就缺少对文本的感悟和体味，自然在合作和探究过程中就不会碰撞出思维的火花，就不可能有深度学习发生。

就学习发生的合理程序而言，自主学习是合作和探究学习的基础，没有自主学习，则不宜开展合作和探究学习;自主学习应该在合作和探究学习之前出现，合作和探究学习是对自主学习的深化，是促进学生语文学科核心素养发展的必由之路。

6.着眼合宜内容和学的活动构建教学评价维度

教学实施是教师预设的教与学的活动合逻辑地在课堂时空中的推进。其中包含教师在教学过程中对“教的活动”的定向和组织，也包含对学生“学的活动”的引导和支持。教学活动的实施就是将“教的活动”和“学的活动”符合学习和认知规律地分步组合呈现，以此保证学生在文本阅读过程中有言语思维发展和言语作品生成。[3）不管是“教的活动”还是“学的活动”，依据都是恰切合宜的文本内容，二者在逻辑关系上不存在谁主导谁、谁决定谁的问题，教学实施应该是在教的活动的支持下合逻辑地推进学的活动，只要基于言语实践活动扎实开展学的活动，就是好的教学实施，就是有效的教学实施。基于教学活动实施的恰切合宜的内容依据和“学的活动”的充分程度，我们可以建构高中语文阅读教学评价的三个维度。

第一个维度，需要评价教师是否依据“课标”中对“课程内容”的学理性规定，选择了合宜、恰切的阅读教学内容开展言语实践活动。因为教学内容的合宜恰切性维度是评价阅读教学先决条件，合宜恰切的阅读教学内容事关有针对性地制定教学目标，准确地选择教学方法。[14]

第二个维度，需要评价阅读教学过程中基于文本的言语实践活动是否充分展开。阅读教学中言语实践活动的展开，首先应该是学生有自主阅读和感悟文本的时间，即使得“学的活动”在课堂合逻辑的展开;其次是基于“生一本”“生一生”“师一生”对话，实现文本、学生、教师在文本阅读过程中的视域融合，思维碰撞提升和丰富言语作品生成。

第三个维度，需要评价教师设定的教学目标在课堂言语实践活动中的达成度。评价教学目标在课堂言语实践活动中的的达成取决于两个方面的因素，一是教学评价标准即教学目标要具有明晰的实现路径指向和可检测性，这需要教师在目标表述时再三斟酌，精准表达;[15]二是评价学习主体即学生在课堂阅读教学活动中发生的知识与能力、情感态度与价值观等层面的明显变化，去检测深度言语实践活动的开展，学生言语思维提升和丰富言语作品生成等。

基于核心素养建构课堂作品是一个需要教学智慧支撑的过程，也是一个充满艰辛和挑战的过程。在这个过程中，我们要以开展群文阅读教学、大单元综合性情境教学和基于阅读教学的微型写作教学为导向，以核心素养和课程内容为前提确定教学目标和教学方法，就要开展单篇精读教学，又要开展群文阅读教学，在自主学习为基础开展合作探究学习，着眼合宜内容和“学的活动”构建教学评价的有效维度，使教学在预设中走向课堂作品生成，从而促进学生语文学科核心素养发展，唤醒教师专业发展自觉！

[本文系甘肃省教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“高中语文阅读教学促进学生高阶思维发展的实践研究”（课题立项号：GS[2020]GH——BZ062）暨甘肃省教育科学“十三五”规划2020年度一般课題“高中语文非连续性文本教学现状及策略研究”（课题批准号为：GS[2020]GHB1393）的研究成果]

参考文献

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