3~6岁幼儿早期阅读核心经验的发展

张春颖 张明红

【摘要】本研究采用方便取样法和分层随机抽样法对浙江省和上海市380名幼儿从小班起进行了三年共3次的追踪调查，探究3～6岁幼儿早期阅读核心经验发展的特点、规律和性别差异。结果表明：3～6岁幼儿的早期阅读核心经验是逐步发展的，存在年龄上的阶段性和连续性，大班幼儿高于中班幼儿，中班幼儿高于小班幼儿。小班到中班是幼儿早期阅读品质、早期阅读能力的快速发展阶段，中班到大班是幼儿前书写能力的快速发展阶段。性别对3～6岁儿童早期阅读核心经验学习与发展存在不同程度的影响。研究者据此提出相关建议。

【关键词】3～6岁幼儿；早期阅读核心经验；追踪研究

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）10-0028-06

【作者简介】张春颖（1997-），女，山东临沂人，上海市徐汇区乌鲁木齐南路幼儿园教师，硕士；张明红（1962-），女，江苏连云港人，华东师范大学学前教育学系副教授、硕士生导师。

一、问题的提出

脑科学研究表明，出生前婴幼儿的大脑神经元开始发育，学前阶段是儿童大脑快速发展的时期[1]，早期阅读对学龄前儿童的终身学习与发展有极为重要的作用[2]。核心经验又称为“重要知识点”，指在某一领域的学习过程中学习者需理解和掌握的重要知识点和技能。早期阅读核心经验指3～6岁幼儿成长为一名合格的阅读者所具备的阅读技能和素养[3]。国外学者多称之为“阅读能力”，如Mason（1986）等人认为读写概念、口语表达能力、故事理解能力和识字技能基本构成了幼儿的早期阅读能力[4]。国内学者2017年之前也多称之为“阅读能力”。2018年，随着语文核心素养被人们日益重视，我国学者逐渐意识到“核心经验”对幼儿早期学习发挥着至关重要的作用，“阅读能力”逐渐被纳入“早期阅读核心经验”中，“早期阅读核心经验”的内涵进一步丰富，由早期阅读品质（阅读习惯、阅读兴趣、阅读行为），早期阅读能力（阅读理解、阅读讲述、表达和批判）和早期前书写能力（前识字、前书写）三部分组成[5]。

目前有关研究虽已揭示了早期阅读的重要性，但对于3～6岁幼儿早期阅读核心经验的研究较少、起步较晚。以往的实证研究中关于阅读素养或核心经验的测评多集中于中小学，多为考查语言技能为主的结构测试，学前领域较为单一。在早期阅读方面，已有研究很少同时研究早期阅读核心经验中的早期阅读品质、早期阅读能力和早期前书写能力，且缺乏年龄上连续和系统的追踪。因此，本研究以此空缺为切入点，通过三年的追踪研究，深入探讨3～6岁幼儿早期阅读核心经验学习与发展的特点、规律和性别差异，为我国早期阅读教育实践提出科学有效的建议。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用方便取樣法和分层随机抽样法，跟随研究课题选取上海市和浙江省10所学前教育水平相当的市级一类公办示范幼儿园的幼儿为研究对象。其间，除去未到园幼儿及未参与测试幼儿，共有380名小班幼儿参与三次测评，其中185名女孩，195名男孩。

由于本研究为三年的追踪研究，研究者从小班开始追踪，每隔一年测评一次，共三次，最终获得小班、中班、大班三个时间点的数据。在2018年的第一次测评中，笔者选取了432名平均年龄为3岁的小班幼儿参试；在2019年的第二次测评中，由于缺勤、转班、转学等原因，出现一定的被试流失，共有416名幼儿参加；在2020年的第三次测评中，也由于缺勤、转班、转学等原因，共有380名幼儿参加，总流失率为12.04%。

经过对数据的前后筛选和甄别配对，最终完整完成3次追踪测量的有效被试幼儿为380人，有效率为87.96%。

（二）研究工具

本研究参考刘慧敏[6]2010年编制的早期阅读评估工具，选取了绘本《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》，根据被试幼儿的实际情况修订设计了《早期阅读核心经验测评量表》，问卷由早期阅读品质、早期阅读能力和早期前书写能力三个维度组成，如图1。其中早期阅读品质22道题，共30分；早期阅读能力24道题，共43分；早期前书写能力14道题，共17分；问卷总共60道题，共90分。此量表具有较好的信度和效度指标，Cronbachs α系数为0.856。计分规则为单项题中幼儿答对一题计1分，不答、答错计0分，多项题中幼儿每道题目所应得的最高分是4分，最低分是0分。故事理解部分题目有统一的评分标准。

（三）研究程序

为了收集可靠的数据，本研究经过了准备、研究工具试测、主试培训和数据收集4个阶段。4名来自华东师范大学学前教育学专业的硕士研究生经过培训作为测试的主试。测试过程中研究者采用一对一施测的方式，每位被试的时间约12分钟。

三、研究结果与分析

（一）3～6岁幼儿早期阅读核心经验发展的总体性差异分析

为探索年龄与性别对3～6岁幼儿早期阅读核心经验发展的影响，本研究分别以早期阅读核心经验及其子维度为因变量进行3（年龄组：小班/中班/大班）×2（性别：男/女）的两因素方差分析，结果如表1。

早期阅读核心经验（F=668.446，p<0.001，η2=0.686）、早期阅读品质（F=357.060，p<0.001，η2=0.539）、早期阅读能力（F=572.221，p<0.001，η2=0.652）、早期前书写能力（F=520.303，p<0.001，η2=0.630）的年龄主效应极其显著。早期阅读核心经验（F=5.847，p<0.05，η2=0.019）、早期阅读能力（F=5.547，p<0.05，η2=0.018）、早期前书写能力（F=3.809，p<0.05，η2=0.012）的性别主效应显著，早期阅读品质的性别主效应不显著（p>0.05）。早期阅读核心经验及其子维度的年龄和性别的交互作用均不显著（p>0.05）。

（二）3～6岁幼儿早期阅读核心经验发展的年龄差异分析

为探究3～6岁幼儿早期阅读核心经验发展的年龄差异特征，本研究对幼儿在小班、中班、大班同时期的早期阅读核心经验测评数据进行单因素方差分析，结果如表2。

小班组、中班组和大班组幼儿在早期阅读品质、早期阅读能力、早期前书写能力和早期阅读核心经验中均存在极其显著性差异（p<0.001）。LSD事后多重比较显示，早期阅读核心经验及其子维度结果均为“大班>中班>小班”，表明3～6岁幼儿的早期阅读品质、早期阅读能力、早期前书写能力和早期阅读核心经验随着年龄的增长而显著提升，大班高于中班，中班高于小班。

图2显示，在总分方面，幼儿从小班（M=28.42）到中班（M=43.93）的增幅15.51，中班（M=43.93）到大班（M=54.40）的增幅10.47，说明小班到中班是3～6岁幼儿早期阅读核心经验发展的快速发展阶段。

在早期阅读品质方面，幼儿从小班（M=12.53）到中班（M=17.16）的增幅4.63，中班（M=17.16）到大班（M=18.63）的增幅1.47，说明小班到中班是3～6岁幼儿早期阅读品质的快速发展阶段。

在早期阅读能力方面，幼儿从小班（M=8.89）到中班（M=16.12）的增幅7.23，中班（M=16.12）到大班（M=21.16）的增幅5.04，说明小班到中班是3～6岁幼儿早期阅读能力的快速发展阶段。

在早期前书写能力方面，幼儿从中班（M=10.64）到大班（M=14.61）的增幅3.97，小班（M=6.99）到中班（M=10.64）的增幅3.65，说明中班到大班是3～6岁幼儿早期前书写能力的快速发展阶段。

（三）3～6岁幼儿早期阅读核心经验发展的性别差异分析

为探究3～6岁幼儿在早期阅读核心经验及子维度是否存在显著的性别差异，笔者针对小、中、大班不同性别的幼儿被试分别进行了t检验，结果如表3（见下页）。

小班幼儿在早期阅读核心经验及其子维度均不存在显著的性别差异（p>0.05）。中班幼儿在早期阅读品质、早期阅读能力不存在显著的性别差异（p>0.05），但在早期前书写能力（t=1.650，p=0.043）、早期阅读核心经验（t=1.872，p=0.028）存在显著的性别差异，男孩显著高于女孩（p<0.05）。大班幼兒在早期阅读品质不存在显著的性别差异（p>0.05），但在早期阅读能力（t=-2.592，p=0.011）、早期前书写能力（t=-1.126，p=0.023）、早期阅读核心经验（t=-2.450，p=0.016）存在显著的性别差异，女孩显著高于男孩（p<0.05）。综合以上情况可以说明：小班组的男孩和女孩在早期阅读核心经验及子维度均不存在显著性差异；中班组男孩的早期前书写能力和早期阅读核心经验显著高于女孩，但在早期阅读品质、早期阅读能力不存在显著的性别差异；大班组女孩的早期阅读能力、早期前书写能力和早期阅读核心经验显著高于男孩，但在早期阅读品质方面不存在显著的性别差异。

四、讨论

（一）3～6岁幼儿早期阅读核心经验学习与发展的年龄特点

上述分析表明，3～6岁幼儿早期阅读核心经验的发展具有阶段性和连续性。3～6岁幼儿的早期阅读核心经验及子维度随年龄的增长而不断发展且存在年龄差异，大班幼儿高于中班幼儿，中班幼儿高于小班幼儿。这是由于随着年龄的增长，3～6岁幼儿的大脑机制不断发育，接受信息的能力不断增强。在此阶段，幼儿的认知欲和求知欲都非常强烈。此外，随着生活范围逐渐扩大，幼儿的生活经验和语言经验的积累更为丰富，口头语言学习与运用的能力也进一步增强。生理、心理和社会环境的多种因素致使3～6岁幼儿早期阅读核心经验随年龄的增长而不断发展，这与黄静（2020）等人的研究结论一致[7]。

小班到中班是幼儿早期阅读品质、早期阅读能力的快速发展阶段，这可能由于小班幼儿绘本阅读的经验并不丰富。从小班到中班，教师着重关注幼儿阅读习惯的培养、阅读方法的掌握和阅读画面的解读等。此外，中班幼儿已经在小班阶段积累了一定的阅读基本知识，初步形成了阅读习惯。在幼儿进入大班后，这些基本的阅读知识水平和阅读习惯行为变化并不大，这也印证了杨莉（2019）[8]、王小英（2004）[9]等学者的相关观点。

中班到大班是幼儿早期前书写能力的快速发展阶段，一方面，这是由于4岁开始，幼儿的早期前书写能力开始萌芽，自此之后，幼儿自身对汉字结构的敏锐性以及用书写工具的书写意向进一步提升，幼儿的精细动作进一步发展。另一方面，为更好地做好“幼小衔接”等入学准备，中班到大班期间，幼儿园和家长有意识地对幼儿进行前书写行为习惯的准备、汉字理解结构的感知和前书写表达途径的提供，对其前书写能力进行培养和训练，这与王雪（2014）的观点相吻合[10]。

（二）3～6岁幼儿早期阅读核心经验学习与发展的性别特点

由上述讨论可知，小班男孩和女孩在早期阅读核心经验及子维度均不存在显著性差异，这或许由于小班幼儿的年龄尚小，无意注意为主，不能保持长期的有意注意，而且小班幼儿入园的时间较短，小班期间基本处于对幼儿园环境的适应期与生活习惯的初步养成期，这使他们获得的知识经验零散、片面[11]，男孩和女孩的阅读各项能力发展尚未存在性别差异。

中班男孩的早期前书写能力显著高于女孩，但早期阅读品质、早期阅读能力均不存在显著的性别差异。目前关于这一问题的已有研究较少，而本研究的研究结果支持了中班男孩的早期前书写能力高于女孩，导致这种性别差异的原因还需进一步研究。

大班女孩的早期阅读能力和早期前书写能力显著高于男孩，而在早期阅读品质方面不存在显著的性别差异。这与孟祥芝（1994）等人的研究观点相吻合，处于5～6岁年龄阶段的女孩手部精细动作、身体姿势、动作发展略高于男孩[12]，而手部精细动作的协调发展也将进一步影响幼儿的早期前书写能力。此外，幼儿的阅读理解能力、阅读讲述能力和表达与批判能力关键经验大都来源于集体教学活动中教师的提问和引导，教师的行为和语言差异也会导致不同性别幼儿在早期阅读能力方面的差异。男女本身在大脑机能、激素等生理因素上的差异使男孩冲动性更强，更具攻击性，女孩多注意力集中[13]，遵守纪律的情况下能够举手回答问题，因此，女孩获得回答问题的机会较多[14]，在正向的反馈下，女孩的信心大大增加，与教师互动的频率也会增长，也有研究表明女孩的自我控制能力和意志品质的坚持上高于男孩[15]。

五、教育建议

（一）为不同年龄阶段幼儿科学地选择绘本阅读材料

材料是幼儿阅读的媒介，幼儿园教师和家长要根据不同年龄阶段幼儿的早期阅读核心经验水平选择绘本阅读材料。由于年龄和认知特点，3～4岁的小班幼儿更喜欢色彩鲜艳、情节简单且多重复，多为圆满结局的生活、语言类主题绘本。4～5岁的中班幼儿喜欢故事性较强、角色较多、语言和情节丰富幽默的社会生活和认知类的阅读材料，图书难度可以略高于幼儿的认知。5～6岁的大班幼儿可阅读的图书数量、种类更多，内容在中班基础上更加富于变化，他们更喜欢蕴含简单的逻辑推理，与社会生活相关、带有文字内容的现实和超现实题材的阅读材料。此外，动画片、广告等动态视频材料，食品的包装、马路上的标识、物品的商标，画展、演出、音乐会等社会实践阅读素材，幼儿自制图书、画报等都可以成为幼儿早期阅读的材料。

（二）把握不同年龄阶段幼儿早期阅读核心经验培养的侧重点

对于3～4岁的小班幼儿，教师要着重培养他们早期阅读品质，有意识地培养他们独立阅读绘本、阅读文字，获得绘本的基本概念，能专注阅读、喜欢阅读并喜欢与成人讨论等行为。对于4～5岁的中班幼儿，教师要在巩固其已有早期阅读品质经验的基础上注重发展他们的早期阅读能力。一是引导幼儿学会运用预期、假设、验证、类比等方式理解阅读内容；二是引导幼儿在阅读绘本后能通过口头语言对绘本画面情节、主角形象、内容主旨进行说明性讲述或叙述性讲述；三是引导幼儿在阅读绘本后通过多种方式表达对绘本的理解，续编、创编故事情节并结合自身生活经验形成自己的看法。对于5～6岁的大班幼儿，教师要在他们已有经验的基础上发展其早期前书写能力，做好“幼小衔接”等入学准备，如帮助幼儿感知符号和文字的功能和形式，感知和理解汉字的结构，建立初步的前书写行为习惯，通过画图和涂写等“非正规”的文字书写形式建立纸笔互动体验等。

（三）在教育教学活动中树立幼儿性别平等意识

教师和家长的性别观念对幼儿的发展有很大的影响，家长选择绘本材料的方式方法，教师在教育教学中对男女幼儿的不同态度都会影响幼儿的早期阅读核心经验水平。首先，教师和家长在选择绘本时要树立性别平等意识，尽量为幼儿挑选一些性别角色多样化、体现性别平等的绘本，避免选择暗含性别“刻板印象”的绘本，如只为女孩选择情感类绘本，只为男孩选择科普类绘本。其次，教师要增强性别平等意识，在教育教学活动中要为幼儿提供平等的发言和参与活动的机会。最后，幼儿教师也要注意自己的语言和行为在性别认知上是否存在偏差，以此避免给幼儿传达错误的性别观念。

（四）开展适宜的“前识字”和“前书写”活动

教师和家长要树立科学的育儿意识，在丰富的、积极的文字环境中发展幼儿的“前书写”和“前识字”意识。一是科学做好“幼小衔接”，为幼儿在小学时期的阅读及终身阅读做好准备，把前识字与早期阅读结合起来，引导幼儿关注绘本画面、封面、作者、出版社等“符号和文字”要素；二是把前识字融入日常生活，在实际场景中给孩子重复练习培养“字感”，比如认路牌、公交车站牌、商品名称等，这种方式既轻松，又能让幼儿学会更多文字并加深印象；三是重视幼儿在生活中用前书写符号表达和交流的机会，帮助幼儿用前书写符号建立书写习惯，学习用绘画、涂鸦的方式“写游戏计划”“写备忘”“写卡片”“写日记”，帮助幼儿积累创意前书写表达的经验。此外，家长要树立好榜样，创设寓教于乐的“前书写”和“前识字”氛围。

六、总结与展望

本研究通过对上海市和浙江省380名3～6岁幼儿进行三年的系统追踪，探索3～6岁幼儿早期阅读核心经验学习与发展的特点、规律和性别特点，一定程度弥补了3～6岁幼儿早期阅读核心经验领域量化实证研究的不足。但本研究仍存在着进一步改进的空间，在日后的研究中可以进一步丰富和完善。

第一，在研究对象的选取方面，未来的研究可以扩大研究对象的地区取样范围，为3～6岁幼儿早期阅读核心经验学习与发展的规律和特点提供更细致的证据。

第二，在3～6岁幼儿早期阅读核心经验水平的测评工具上，在后续研究中可以对幼儿早期阅读核心经验学习与发展水平的测评量表进一步编制和完善。

第三，在后续的研究中可以进一步探讨影响3～6岁幼儿早期阅读核心经验发展的因素，以及3～6岁幼儿早期阅读核心经验与认知能力、社会交往能力等的关系。

【参考文献】

[1] Stanislas Dehaene.Reading in the brain[M].USA： Penguin Viking Press，2009：195-233.

[2] 管晶晶，胡鑫，王文静. 理解“阅读脑”提高儿童阅读素养——儿童阅读的脑科学研究及其教育启示[J]. 教育学报， 2012（04）：55-61.

[3][5] 周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2014.

[4] Mason J M， Allen J B. A review of emergent literacy with implications for research and practice in reading[J].Review of research in education，1986，13（01）：3-47.

[6] 刘慧敏. 幼儿语音意识与早期閱读能力的相关性研究[D].长春：东北师范大学，2010.

[7] 黄静.绘本分享阅读对中班幼儿叙事能力发展影响的实验研究[D].洛阳：洛阳师范学院，2020.

[8] 杨莉，耿达，柳铭心，等.4～6岁幼儿持续性注意的发展：基于时间进程的证据[J].学前教育研究，2019（02）：48-56.

[9][11] 王小英，杨艳.不同年龄阶段幼儿发散思维发展的特点及趋势[J].学前教育研究，2004（09）：37-39.

[10] 王雪.基于汉字认知的儿童早期书写研究[D].西安：陕西师范大学，2014.

[12] 孟祥芝，谢利苹.幼儿动作发展与动作抑制研究[J].心理发展与教育，2004（03）：6-10.

[13] 杨丽珠，张金荣，刘红云，等.3～6岁儿童人格发展的群组序列追踪研究[J].心理科学，2015，38（03）：586-593.

[14] 刘佳杰，史明洁.幼儿数学能力性别差异的调查研究——以北京市延庆区某幼儿园大班为例[J].中华女子学院学报，2016，28（04）：96-104.

[15] 李姗姗，李莉，范洁琼.学前儿童学习品质的评估及其与早期发展的关系[J].教育科学研究，2019（05）：40-47.

通讯作者：张春颖，945800152@qq.com

（责任编辑 张付庆）