谈教师的互动学习

刘丽

我曾在《反思：从自己的经验中学习》一文中谈到，教师的一种学习方式是从自己的经验中学习。今天我要谈的是教师的另一种学习方式——互动学习。

一、知识观、学习观的转变

在原有知识观中，人们一直认为学习就是获得显性的、确定性的知识，认为人类的知识已以约定俗成的方式存放在知识库中，人们只要努力地去掌握就可以了。随着后现代知识观的提出，人们开始关注隐性、协商性知识。隐性知识（以经验类知识为主）存在于人们的大脑中，体现在人们的行为中，是人们行为的主导知识。协商性知识来自建构主义“学习是知识的社会协商”的理念，指知识的获得不是学习者简单接受或复制的过程，而是积极主动建构的过程。然而，个体建构的知识未必是合理的，所以需要进行群体交流，在协商过程中追求知识建构的合理性（钟志贤，2005）。知识观的转变导致学习观的转变。原有知识观下的学习为接受式学习，如看书、听讲座等，多为单向式输入，学习主体处于被动地位。新的知识观下的学习为建构式学习，如实践反思、观摩研讨等，学习主体处于主动地位。

二、互动学习的机制和优势

学者张建伟认为，建构性学习可分为三类：活动性学习、观察性学习、交流性学习。活动性学习指的是学习者通过与客体的相互作用，通过活动实现知识经验的增长，实际上就是学习者从自己的经验中学习，对此笔者在《反思：从自己的经验中学习》一文中已有论述，这里不再赘述。观察性学习和交流性学习其实就属于互动学习。互动学习的理论基础是社会建构主义和分布式认知理论。这两种理论强调知识的社会性特征，认为知识分布或存在于团队、共同体中。有专家认为，关注学习的社会性方面，是认知革命的第二次浪潮。第一次浪潮是关注个体的思维和学习方面，不太强调情感、情境、文化和历史因素的作用。在第二次浪潮中，研究者重新思考社会、文化和历史情境的认知功能。

美国学者乔伊斯和肖沃斯（Joyce & Showers）的早期实验研究表明，教师在接受培训后能将新知识转化为教学行为的比例不到20%。乔伊斯和肖沃斯对两组参与三个月在职课程培训的教师进行了研究，第一组教师在培训期间同时接受校内同伴间的互助指导，第二组则没有。他们发现，第一组中有75%的教师能在日常教学中有效应用其所学的技能，而第二组教师中只有15%的教师有同样的表现。

1. 互动学习的机制

日本学者野中郁次郎和竹内弘高提出了隐性知识和显性知识相互转换的4种模式，简称SECI模型。这个模型既揭示了组织知识创新的机理，也揭示了人们的知识经验在彼此间传播的过程。仔细分析团体的学习过程可以发现，人们多以下面两种形式学习他人的知识经验：（1）学习同伴的隐性知识和显性知识。（2）由同伴的“支架”作用所引发的知识更新。有时候，一个教师拥有知识A1，在同伴的启发（帮助其从已有知识推论出新知识）下，可以产生知识A2。当然，他也可能从自己的经验中推论出知识A2，但是缺乏足够的论据B。而在知识共享过程中，同伴无意中呈现的经验知识B，使他更加确信知识A2的正确性。同伴的“支架”作用还表现在，一个教师拥有知识A，另一个教师拥有知识B，经过两个教师的互动，产生知识C。于是，两个教师都增加了知识。一个参加学习共同体的教师发出了这样的感慨：“有些时候，别人的话会引发自己的思考;有些时候，别人的话会让自己茅塞顿开。所以群体会给我们一些洞察力，可能对我们的教学理念带来影响……讨论中有思想碰撞……他人的理解比自己的理解更到位、更深刻，那个时候我们会觉得自己进步比较大。群体是一个交流的场所，我们会听到一些新的思路、新的经验，这些新的东西就是收获。”

根据SECI模型，野中郁次郎和竹内弘高提出了“知识场”的概念。知识场是知识转换、交流、创新的环境与场所。它可以激活个体的经验、知识，促进组织知识和个体知识的不断更新。知识场有4种形式：创出场、对话场、系统场、实践场。这4种知识场都是互动学习的场所。创出场是实现隐性知识转移的场所，即将个人的隐性知识扩展为大家的隐性知识（社会化）。在幼儿园中，观摩活动、师徒制活动是典型的创出场活动。对话场是实现隐性知识显性化的场所，即通过相互交流隐性知识，变个人的隐性知识为组织共有的显性知识（外化）。经验交流活动、研讨活动是典型的对话场活动。系统场是将零散、孤立的显性知识整合、升华为系统的显性知识的场所（组合）。专题讲座活动是典型的系统场活动。实践场是将显性知识转化为个人隐性知识的场所，即个人通过对显性知识的学习、吸收和实践，将显性知识转换为个人的隐性知识（内化）。研究课是典型的实践场活动。

2. 互动学习的优势

综合多项研究，教师之间的互动学习具有以下优势。

第一，多角度的思维碰撞有助于丰富个体思考问题的角度。我国学者张鼎昆指出：让一个人仅仅通过自我反思改变思维方式，难度比较大，但是通过倾听他人对同一事件的认识和感受却相对容易实现思维角度的转换。而要实现互相倾听则有赖于组织学习。事实上，组织学习能够实现个人学习的效果倍增。

第二，群体能够帮助个体提高知识的质量。按照社会建构主义的观点，知识是需要协商的。学习就是一种社会参与（赵健，2006）。《第五项修炼》的作者彼得·圣吉（Peter M. Senge）说：“团体是学习的最佳形式单位。”“合作学习具有令人吃惊的潜能;集体可以做到比个人更有洞察力、更为聪明。团体的智商远大于个人的智商。”英国著名课程理论家斯腾豪斯（L. Stenhouse）也說过：“没有教师个人的力量，学校的改革则不可能实现。但在得到协作和支持之前，教师个人的力量又几乎没有效力。”

第三，能够带来1+1>2的效果，促进组织知识的创新。教师甲有知识A，教师乙有知识B，两人研究交流后，往往不只是两人都拥有了知识A和B，还会产生知识C。这是因为互动学习具有“知识发酵”的效应。有学者指出，通过对知识创新中知识生息特征的研究，将生物发酵与知识增长进行对比后，我们发现这些活动的共同特点就在于存在一个知识的“发酵”过程……组织知识的创新则是在参与者原有知识的基础上，由某种动议或创意引导，通过群体成员之间的知识交流，相互反复激发、评价、修正，逐渐形成新知识，达到新的知识状态。日本学者野中郁次郎认为，外化是创造概念的过程，而该过程的灵感源自对话或集体反思。通过对话、交谈、经验共享等方式，知识可以在团队层面被放大或结晶。合作研究的过程不仅是个人知识增长的过程，也是组织知识创新的过程。

越来越多的国内外学者将團体作为教师教育的组织形式，从个人到团体，已成为教师教育的重要走向。学者余文森提出，校本教研的三要素之一是同伴互助。徐丽华认为，“合作”“共享”是教师专业发展的关键，教师协作学习共同体在教师专业成长中起着激发教师主体性、增长教师实践性智慧、提高教师合作意识和能力的作用。这是因为团体能够产生场效应。所谓场，原本是物理学上的概念，如电磁场等，把它引入知识管理这一研究领域，旨在说明知识共享的作用，它实质上是一个人际互动的心理场。场效应是指社群成员在一定的时空范围内，有意或无意地相互作用、相互沟通，交流信息或知识的状态。这种场效应具体可以从人们的行为和心理产生的效应来考察，行为效应是指社群成员之间的相互作用，使信息或知识有序化，从而导致成员行为的改变与完善。心理效应则是指社群成员之间相互作用，形成心理共振，导致成员的认识和思维模式发生变化（滕平等，2009）。场效应有助于个人形成多角度思维习惯，促进个人思维走向成熟，从而促进组织和个人的知识更新。

三、互动学习的组织保障——学习共同体

既然互动学习是教师学习的一条重要途径，那么我们就要为它寻找一个载体，以保证学习的效果。学习共同体就是这样产生的。钟志贤认为，“学习共同体（Learning Community）是发展中的一种教学隐喻，它直接与建构主义中‘学习是知识的社会协商这一学习隐喻相对应”。一个有效的学习共同体应该具备以下要素。

一是共享的价值愿景。这是学习共同体形成的基本前提。因为如果没有共同的价值观和愿景，人们则犹如一盘散沙，很难形成气场，不易激发内部动机，组织学习的效率大打折扣。愿景可唤醒成员的共识，激发成员能量，增强成员的向心力和参与感。

二是良好的人际关系。这是学习共同体运行的先决条件。这里有两个要点，一个是每个成员都要有归属感、信任感、互惠感、分享感（钟志贤，2005）;另一个是每个成员都要有开放平和的心态，避免保守心理、防御心理、轻视心理。杜凡克（Dweck）把教师学习的目标取向分为两种：表现性目标取向和学习性目标取向。如果教师把互动学习看作是为了表现自己、出风头，那么学习效果会大打折扣。只有持学习性目标取向的教师，才有可能取得更快、更大的进步。

三是有效的人际互动。这是学习共同体运行的核心因素。学习共同体强调互动学习不仅需要信息交流、经验分享等浅层次对话，而且需要深度汇谈和讨论等深层次对话。深度汇谈是一个相对自由开放的过程，这个过程最具生成性和建设性，能形成很多有价值的新见解，最后形成一个“共同意义的汇集”，每个成员都能收获单独学习无法得到的东西。讨论是指一群人在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和建议并加以辩论，目的是找出解决问题的最佳方案。

四是长效的保障机制。这是学习共同体运行的制度保障。学习共同体要长期维持下去，必须有相应的制度做保障，如激励机制、容错机制。

根据园本教研和教师专业发展的需要，幼儿园应当适时组织专题讲座，以满足教师知识系统化的需求。但漫无目的的讲座是教师不需要的。实践场对于教师同样重要，它是教师实现显性知识转化为个体隐性知识的重要载体，是为教师进行教学研究组织的一种特殊的公开活动，它集教学与研究于一体，是教师群体有计划、有目的、有理论的教学研究与交流的活动;它集活动性学习、观察性学习与交流性学习于一体，是互动学习理想的载体，应在幼儿园得到大力提倡。

信息和经验只有在交流中才能被激活，才能实现增值。教师个人的经验只有通过对话才能被激活，才能得以辨析和修正，有机会得以传播，从而实现增值。因此，为教师创设一个对话场非常重要。在对话场里，教师的隐性知识得以显性化，转化为集体的显性知识，从而避免了许多宝贵的隐性知识由于沉寂于个体教师的脑子里，没有机会被激活而逐渐被遗忘的遗憾。教师要实现与同伴进行有效的沟通、交流，需要有一个能够自由交谈的场所，即对话场，这个场所可以是幼儿园的班级活动室、会议室、图书室，也可以是员工休息室、餐厅甚至走廊等。为教师提供一个宽松、休闲的环境很重要，要知道，教师的许多创新思想是在无拘无束的闲聊中产生的。野中郁次郎认为，知识创造不可能是管理出来的。创造这一概念与传统管理科学中的“控制”是相反的。李华伟等人认为，为员工提供一个思想可以自由飞翔的空间，让大量的创意不断脱颖而出，而不是试着去控制、约束员工的思想，这是现代管理者所要经历的观念转变。另外，观摩也是实现隐性知识转移的有效途径。幼儿园应该经常组织观摩活动，可以运用“师徒观摩”的方法促进隐性知识的交流。“师徒制”被认为是隐性知识交流的最重要的途径。

作为学习共同体的成员，幼儿园教师应当把互动学习的两类典型活动——观摩（观察性学习）和研讨（交流性学习）作为日常学习的重要途径，作为个人教育知识更新的重要渠道，要善于捕捉、学习别人的教育经验，但需要注意鉴别这些教育经验的优劣。对于优秀的教育经验，要不耻下问，做到知其然并知其所以然。