大概念：橇动新课改教学设计的支点

陈荔平

摘要 统编教材使用以来，不少一线教师不会用教材教，不会设计教学，不会整合资源，针对这些问题本文以必修上册第三单元为例谈如何以大概念作为橇动新课改教学设计的支点，根据大概念的特点与作用，建构起合乎学理、适合自己的的课程教学设计，促使统编教材能有效使用、高效使用。

关键词 大概念 统编教材 教学设计

从2019年起，全国各省市陆续开始启用统编版高中语文教材（以下简称“新教材”），福建省也于2020年秋季进入新教材使用。尽管2020年暑假各地都进行了新教材使用的培训，尽管有北京上海等第一批试验区的试水经验，尽管温儒敏多次对新教材的使用一路答疑解问，但真正落在每一个学校，每一个教师头上，新教材的使用还是窘境频出，主要问题是：

1.从教师自身来说，专业化程度不高。不少老师对新课标理解不深，仅停留在知道课标里的新概念，诸如大概念、大单元、任务群、项目学习等，但不知道新概念真正的内涵，更不知道新词语背后是教学理念的转换;对教材编排体例双元组合不了解，还是按照以往方式教学，旧瓶装新酒，一课一课地教，缺乏整合意识，或者缺乏整合能力;不懂如何开发课程，或者随意开发课程，造成教材使用的有效性降低。

2.从教材本身来说，容量大。新教材囊括了阅读、写作、整本书阅读、语文活动课，每一个单元9课时，但如何设置单元内每节课的任务与分配时间没有明示，一课多文、读写结合的编排让教学时间更紧促;每个单元有主题，但主题只是大方向，每个单元有单元学习任务，但任务也是宽泛的，完成任务的方式是开放的，就带来评价方式的多样化，也带来评价标准的不确定性。

3.从课堂教学来说，专题学习随意设置，各专题之间缺乏逻辑联系。群文阅读随便组合，不讲学理;教学设计内容散乱，缺乏核心概念;活动设计多重形式，满足于热闹，缺乏支架功效;教学过程无序且不推进。

新教材使用过程产生的种种问题，看似是老师们不会用教材教，不会设计教学，不会整合资源，实则凸显的是一线教师的课程设计的学理缺失。那么如何建构合乎学理、适合自己的课程教学设计呢？笔者认为可以以大概念作为撬动教学课程设计的支点。

1.大概念是什么？《普通高中课程方案（2017年版）》提出重视以学科大概念（大单元）为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实，为新一轮课改指明了方向。但是什么是大概念（big idea）？很多一线老师并不了解。根据美国威金斯·麦克泰在《理解力培养与课程设计》提出“大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点。”华东师大教授崔允漷又称之为大观念，它是课程的核心观念，“核心观念就好像车轮上的楔子一样，作为使车轮得以固定在车轴上的插钉，楔子对于车子及其正常运行来说，其作用是相当重要的。因此，对于课程内容来说，那些相当于“轮楔”的内容构成了实现理解的基础，它同时也必须得以理解。”课程设计只有集中在具有重要核心价值的“车轮楔”观念上，学生才能拥有整体有机的知识技能，拥有持久性的理解。所以做一个单元教学设计，一篇课文或者多篇课文的教学设计，一节课的教学设计，必须确定一个核心观念，以此撑起整个教学框架，使得框架内的多个的知识点技能能有机地整合在一起，形成有机的结构化的课程内容。

2.大概念的表现形态。大概念具体可表现为关键性的概念、观念、论题。如古典诗词的意象，这是解读诗歌的关键性概念，“议论要有针对性”就是一种真理性的观念，“好的小说的评判标准是什么”就是一种没有明确答案的论题，对这些论题的研讨有助于建立专家思维，能有效提升学生的文学和艺术鉴赏能力。因此在开始设计课程时，就先确定能整合起本次课程内容的大概念，以此作为锚点，开始设计。

3.大概念的层级。层次越高的大概念，越抽象，可辐射的范围也就越广。以概念大小建构不同层级的课程框架，形成网状层级的框架。大概念越大，就越抽象，可以建构更大的课程框架，大概念之下连接与之相关的小概念，小概念建构小的课程框架。以诗词阅读教学为例，以“诗词是有魅力的”观念式大概念作为多册教材的核心概念，统整必修上册第一单元、第三单元，选修性必修上第一单元，实现多册教材多个单元的关联整合;以“古诗词的当代价值”概念式大概念作为本单元的核心概念，统整必修上册第三单元，这单元8篇课文都是古典诗词，包括诗与词，古风与近体诗，豪放派与婉约派，诗人们的人生状态、人生境遇、情感精神、审美追求引发今人对人生的感悟、思考，以此整合单元设计，当然以体式来整合也行，但不如以古诗词的当代价值来得更有粘合力;以“处世的出与入”概念式的大概念来建构《短歌行》与《归园田居》的比较阅读的课程框架;以“陶渊明的归隐在当下值得推崇吗”论题式的大概念设计《归园田居》一节精读课框架。

4.确定大概念要以具有生活价值为准。珀金斯提出大概念具有“生活价值”，更明确地体现了“大”意味着与未来的真实生活相关联，“对学习者的生活有意義的知识才可能具有长久的生命力”。所以每一次教学设定的大概念对接的是对学习者持久“有用”的。就如高中学习的曹操的积极人世思想与陶渊明的归隐思想，会激励着青年人积极进取，在困境时寻得一番田园的慰藉，获得重新出发的勇气。这样的设定的大概念才对教学有意义。

5.大概念具有迁移作用。大概念是从具体中概括的抽象，再回到具体（运用中）中，解决现实中的具体问题。就如以“描摹声音的技巧”作为《琵琶行》中的音乐描写的一课时的教学框架，白居易描摹琵琶的美妙动人乐音是用过以声写声、通感、对比衬托、侧面烘托等技巧表现，学习后再把习得的描摹声音的技巧用于赏析李贺的《箜篌引》，进而完成单元学习任务三中“写一篇800字左右的文学短评”。这就提醒设定为本次课的大概念必须有学以致用的意义。

6.大概念的提取路径。原则上参照课程标准，知能目标、学习难点、评价标准是发掘大概念的重要渠道。其中学习难点可以指向学校学习的难题，也指向未来生活的难点，发掘学生的学习难点就能发现基于学情的有价值的大概念。当然提取概念最直观最快捷的路径当是教材里的单元导语、学习提示、单元学习任务，课文只是实现大概念的载体。所以一线老师要以此为抓手，备课时解读、梳理、整合出适合本单元、本课文、本节课的大概念，建构教学框架。

7.大概念的设定因需要定。整合多个单元的概念一定比单个单元的概念要大，整合单个单元的概念一定比群文教学或者比较阅读的概念要大，整合多篇教学的概念一定比单篇教学的概念要大，这样才能有力支撑起本次课程、本单元课程、本节课课程的框架，也才能促使课程结构立体化、有序化。同时对于对比阅读或者群文阅读，大概念确立不当往往会无力支撑整个课程框架。如《短歌行》与《归园田居》的对比阅读，用“意象”或者“表现技巧”作为大概念是不合适的，因为二者没有可比点或者说可比之处不突出，而“人世”与“出世”的思想本身就有可比性，以此作为这次对比阅读的大概念明显可以支撑本节课的课程框架。

统编教材的使用要真正到位，必须树立大概念教学的理念，正确确定大概念，以学习者为中心，促进课堂教学转型，为学生的终身发展奠定基础。

[本文系三明市基础教育教学研究2021年度课题“基于核心素养的‘思辨性阅读与表达课堂教学策略研究”（课题编号：JYKT-21024）的阶段性研究成果]

[作者通联：福建三明第一中学]