立足语文教学设计研究 提升教师学科专业素养

董君梅

摘   要：教学设计着重解决的是教学目标的设定、教学内容的整合、教学策略的选择等问题。这些问题的设计直接反映了教师文化底蕴的深浅、专业能力的高低。因此抓住这些内容进行研究，势必能推动课堂教学的改革，提升教师学科专业素养。

关键词：小学语文；教学设计；教师；专业素养

中图分类号：G623.2    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2022）28-0004-06

随着新课程改革的推进，学生日益增长的语文核心素养的需求与当前落后的语文教学方式之间形成了尖锐的矛盾冲突。而造成这一矛盾冲突的关键是语文教师现有的学科专业素养难以与新时代核心素养的要求相匹配，因此必须把提升教师的学科专业素养作为语文教学的头等大事来抓。教师的学科专业素养所包含的方面很多，哪一个可以直接作用于课堂教学和教师的专业成长呢？教学设计是不二的选择。首先它的优略直接影响着课堂教学的成效；其次它着重解决的是“教什么（教学目标的设定）、用什么来教（教学内容整合）、怎么教（教学策略的选择）”的问题。这些问题的设计清晰展现的是教师的思考过程，反映的是教师文化底蕴的深浅、专业能力的高低。因此教学设计的研究毫无疑问成为了提升教师学科素养、推动课堂教学改革的关键。

针对教学中出现的以本为本、照搬教参、碎问碎答、千课一面等设计问题，可以遵照新课程标准的要求，遵循新教材的编写意图，参照教学设计的流程，以单篇课文的有效教学设计的研究为突破口，通过以下途径的探究与实践，提升教师学科素养。

一、研究单篇课文课时目标“细化”，提升教师正确理解和精准把控教学的能力

课时目标是教学的灵魂。它指引着教学活动的方向，影响着教学内容的重构，制约着教学策略的选择，衡量着教学效果的高下。因此课时目标在设计时需要考虑到本节课要达到的目标有哪些，这些目标分别要达到哪种程度，用什么方法才能引导目标的达成，用什么方式能快速检测出目标达成的效果。要想寻得这些问题的答案，我们先来看一个例子。这里将教师用书中的教学目标与课时目标详细的列出来了。

从上面的例子不难看出，课时目标在制定时需要考虑以下几个方面的内容：

第一，课时目标不是孤立存在的，它是整个语文教学目标体系的神经末梢。要想确保课时目标的正确方向，就需要逐级、逐层地考量课程目标、学段目标、单元目标、教学目标、课时目标、环节目标几者间相互制约，相互联系的密切关系，之后在本节课教学目标的基础上衍生出具体可操作、可执行、可检测的课时目标。

第二，课时目标的表述方式是从学生的学习角度出发，提出的是通过学习要达到的基本要求。这样的表述方式一方面提醒所有语文教师，语文教学的所有设计都是为学生更好地学习语文服务的。另一方面这样的表述也便于教师用目标达成的情况来衡量和检测学生对学习内容的掌握情况及在学习过程中的进步幅度。

第三，课时目标的制定是与本课的教学内容紧密结合在一起的。学什么就制定什么目标，不蔓不枝。这样就能从源头上扼制教学目标与教学内容“两张皮”问题的出现。

第四，课时目标的制定遵循的是最小化原则。在反复研读文本、研究学情的基础上，不仅要细化本节课的挑战性目标、拓展性目标，更要关注基础性目标的细化，细化到如哪些字的读音需要处理，用什么方式处理等。这样的设计在保证知识点不丢落的前提下，保证了基础性目标的扎实落实。

在这样的思维过程中，教师“以学生为主体”的教学理念得到了强化，“学科整体观”的设计站位得到了提升，基础性语文知识教学得到了关注与思考，同时锤炼了教师简明扼要的语言表达的能力，敦促了教师严谨治学态度的形成。

二、研究单篇课文与“助学提示”的整合，提升教师结构教学的能力

为了加深学生对所学内容的理解，全面提升学生的语文核心素养，统编教材设立了很多“助学提示”。比如一个单元后编排了“交流平台”“语文园地”“口语交际”“快乐读书吧”等内容，在很多精读课后编排了“课文问题”“阅读链接”“小练笔”“资料袋”等内容。怎样将这些内容有机地融入到课文的阅读教学中，更好地促进单元语文要素的落实、人文主题的深化呢？教师可做如下尝试：

（一）单篇课文与“交流平台”“口语交际”的整合

六年级上册第一单元的“交流平台”中结合《北京的春节》一课的具体内容深入浅出地剖析了作者详略安排写作内容的意图。为了最大限度地发挥“交流平台”学习伙伴功能，将这一内容的学习前置到《北京的春节》一课学生自主交流完作者详略安排的好处之后，引导学生将感性认识上升为理性认识，为学生在接下来的课文学习中主动运用并巩固这一学习结果打好基础。

在“口语交际”的教学设计中，教师常苦于没有具体内容作为训练学生口头表达能力的抓手。其实，很多时候教师可以将“口语交际”的要求巧妙地与单篇课文的教学融合在一起。比如五年级下册第七单元的“口语交际”内容为“我是小小讲解员”。教学中教师就可以将其与《金字塔》一课的学习进行整合，在明确讲解要求的基础上，结合课文内容及收集到的资料，对胡夫金字塔进行介绍。这既让学生的口语交际训练有材料可依，又深化了他们对课文内容的理解与运用，也是“用课文教”的一种有益尝试。

（二）单篇课文与“阅读链接”与“小练笔”的整合

统编教材精读课文后“阅读链接”和“小练笔”的设立是教材读写一体化，課内外阅读一体化思想的最好体现。教学设计时，关注三者之间的联系，能让“教材”成为学生学习阅读与写作最好的“例子”。例如四年级下册老舍先生的《猫》一课，课后链接了夏丏尊、周而复先生描写《猫》的两个片段。设计时，可以用老舍先生的《猫》一文为例，将从课文学习中学到的体会作家表达情感的方法，尝试运用到这两个片段的阅读中，发现他们在表达方法上的特色。这样既落实了本单元的语文素养“体会作家是如何表达对动物的情感的”，又在实际运用中检查了学生对所学知识的掌握情况，还能让学生在这样的比较阅读中，领略到不同作家对同一事物，相同情感的不同表达风格，提升学生的作品鉴赏能力。

课后的“小练笔”是课文第一部分表现猫性格古怪的拓展延伸，也是本文“明贬实褒”写作手法最集中的体现。因此，设计时，将其与课文第一部分的教学融合在一起，在对猫古怪的性格进行整体把握后，尝试将作者这种看似前后矛盾实则表达喜爱之情的独特表达方法提炼、概括出来，引导学生思考生活中有没有自己喜欢的人或者是小动物也有类似的性格，请借助“说……吧……的确……可是”的句式进行描写。通过这样的迁移练习，帮助学生真正掌握这一独特的表达方法。

（三）单篇课文与“资料袋”的整合

统编教材的“资料袋”中提供的是与课文内容相关的补充材料。这些内容的加入能帮助学生对课文的学习有更深入的理解。比如四年级上册《观潮》一课的“资料袋”，介绍的是钱塘江大潮形成的原因。设计时教师将其链接在品读完钱塘江大潮雄伟壮观的景象后，这符合了解大潮特点后探究这一奇观形成原因的认知规律。因此“资料袋”此时的介入不仅解决了学生的疑惑，而且让学生对钱塘江大潮的形成有了更科学的认知。

（四）单篇课文与“快乐读书吧”的整合

“语文教学，最重要的是培养读书的种子。”为了培养这颗“读书的种子”统编教材特别设立了“快乐读书吧”这一栏目，以期通过导读激趣、方法指引、总结拓展等策略，达成教材指引学生快乐阅读的目标。怎样才能实现单篇阅读与“快乐读书吧”的有效融合呢？结合六年级下册第二单元的内容谈谈具体的设计方案。这一单元是外国名著单元，其中包括《鲁滨逊漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆索亚历险记》三篇小说节选，“快乐读书吧”的题目是“漫步世界名著花园”，里面利用“你读过吗”和“相信你可以读的更多”两部分内容向学生推荐了这三本世界名著的阅读。教学时，教师可以结合节选和名著本身的特点，向学生进行整本书阅读的推荐。比如《鲁滨逊漂流记》，课本中选取的是“梗概”和“节选”两部分内容。针对这一特点，教师可以运用“猜读”的阅读策略，让学生猜测一下“节选”部分应当属于课文“梗概”中的哪一部分内容，还可以让学生根据“梗概”展开具体情节的想象，再通过与原著对比、验证，激发学生阅读原著的兴趣。《骑鹅旅行记》一文学完后，借助课文结尾提出阅读整本书的大问题——请结合尼尔斯骑着雄鹅到过哪些地方，经历过哪些事情，看到了怎样的风景等内容绘制尼尔斯的旅行路线图。《汤姆索亚历险记》将汤姆获救后与小伙伴吹嘘山洞历险时自己的表现与原著中汤姆遇险时的真实反映作对比，再将原著中汤姆刷墙的影视片段播放给学生看，激发起学生想进一步了解汤姆的阅读欲望。

将单篇课文的学习与“助学提示”进行有效整合，是一种建立在以教材内容结构化实现教师能力生长，促进学科专业素养形成的积极尝试。它以文本要解决的核心问题为中心点，将这些与文本内容相互关联、相互作用的“助学提示”加以合理地分析、整合、重组、开发，形成一种“众星拱月式”的学习模式。这一方面有利于教学重难点的突破，一方面拓宽了语文学习的外延，最大程度的唤起学生学习语文的兴趣。同时在将教材中的知识由点成线、由线成面、由面成体的融会贯通中，教师对教材编写者的意图，学段教材的逻辑线索更清晰了，这为教学方式的灵活变通提供了强有力的保障。

三、研究单篇课文教学实施的优化路径，提升教师的教学策划能力

“施教之法，贵在启导。”教师是教学活动的设计者、组织者，主导着课堂教学活动的全过程。因此只有将教师“导什么，怎么导”研究明白了，才能把提高学生的核心素养落到实处。结合调研中出现的对课堂质量影响最大的两个问题，教师将研究的焦点放在了学习问题的提出和文体特征的凸显上。

（一）“大”学习问题的研究，有利于教师“大格局”语文教学观的建立

“举一纲而万目张，解一卷而众篇明。”面对课堂教学中要解决的千头万绪的问题，必须要找到一个主要问题，以此带动其他问题的解决。这就是“大”学习问题应运而生的背景。这个“牛鼻子”问题的设计，大体分三步走。

第一步，让学生提问题。为了培养学生的问题意识，教给学生提问的方法，统编教材在三年级上册专门设立了问题策略单元。这就要求教师必须自始至终地关注学生提问题能力地培养，重视学生提出问题的价值。将学生的问题视作教学的起点，“大”学习问题生成的参照物，这样才能确保课堂教学的实效性。

第二步，筛选学生问题。学生因年龄和能力水平有限，提出的问题也参差不齐，因此必须对学生的问题进行筛选、分类。哪些问题是学生共同关注的？哪些问题是学生自主或是共同学习之后可以解决的？哪些问题必须要经过教师的引导才能读懂？哪些问题与本节课教学关联不大可以删除……从而确定出要共同研学的系列问题。

第三步，梳理、编织“大”问题。将学生问题、课后问题、语文要素、教师问题、课文主旨、单元主题进行综合考虑，整合出一到两个“大”学习问题。这个“大”，首先是能保证学生有充足的自我学习、交流互动的时间，其次是问题的思考容量要大，思维驰骋的空间要广。要尽可能地带动起整节课学生思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的全过程。

下面以《十六年前的回忆》一课为例，看一看“大”学习问题的诞生过程。

筛选出的学生问题：父亲为什么不离开北京？父亲是一个怎样的人？

单元语文要素：关注外貌、神态、言行的描写，体会人物品质。

单元人文主题：理想和信念

课后问题：“说说课文按照时间顺序写了哪些事情，给你印象最深的是哪件事。”“下面的句子描写了李大钊的外貌、神态和言行，读一读，再找出类似的句子體会他的品格。”

中心句：他的心被一种伟大的力量占据着，这个力量就是他平日对我们讲的——他对于革命事业的信心。

关注这些内容的出发点不难发现学生的问题指向的是课文中的人物。课后问题和语文要素关注的是文章的主要事件和表达方法，人文主题侧重的是价值观的培养。课文中心句既能体现主人公的价值观，又统领着主人公在所有事件中的言行举止。因此扣准它进行提问“你从李大钊的哪些言行中读出了他的心被革命事业的信心占据着？从中你读出了一个怎样的革命者？”这个“大”学习问题不仅能带动内容与写法的研读，还能进一步深化学生对本单元“理想信念”主题的理解。

“大”问题的提出是一种学生在前，教师在后的设计过程，它有利于教师以学为核心的教学思想的建立和发展；“大”问题的基本要求是“大而根本，宽而开放、少而精当”，有利于改变当前教师碎问碎答，随问随答的不良习惯；“大”问题的提出需要教师突破线性思维模式，从横向和纵向两个角度进行综合思考，设计出更强调过程、强调经历、强调体验的学习支架，这样的思考方式磨砺了教师思维的深度和广度。同时在反复研究“大”问题的合理性、前瞻性、趣味性、深刻性和艺术性的过程中，教师分析、概括、综合等方面的能力都得到了不同程度的提高。

（二）把握文体特征，有利于教师寻得优化教学策略实施路径的入口

古人讲“定体然后可以言工拙”，教学策略的选择亦可照方抓药——“定体然后可以言策略”。这是因为不一样的文体其组织形式和表达方法各有特色，因此教学设计时应当秉承“因文而教”的设计原理，遵循不一样的文体，依照其文体的不同特色，采用不一样的教学策略的设计思路。

比如说明文，“说明白”是它的本质。教学设计时就应当围绕“说明白了什么内容，用什么方法来说明白的，它的语言有何独特之处”来展开。

再如诗歌，它是借助意象来表达情感的，设计时就应当引导学生去体会作者是借助哪些意象来表情达意的。

人物、情节、环境是小说的三要素，其中人物、情节是小说的灵魂，教学设计时应当紧紧围绕这两个方面的内容的展开。

寓言就像一颗包裹着糖衣的药丸，它假托的故事就像糖衣，让读者更易接受，它包含的道理就如药丸，有治愈的疗效。因此发现故事中饱含的深意是其教学的根本。

童话和神话两种文体都有一个“话”字，这意味着把故事讲好是它们最重要的教学任务。二者的区别在于前两个字，“童”字意味这个故事是学生的专属，因其故事的幻想性，激发学生的想象，就成为这种文体教学的重点。“神”字意味着人力不能及的，因此品味神话故事神奇的语言特色是其主旨。

散文是小学课本中最常见的一种体裁，大多为叙事散文和抒情散文。在设计这类文章前，教师必须清楚“散文是最上乘的自言自语。其次是向一个人说话，再次是向许多人说话。”的文体特征。所以教材才会在六年级下册“表达真情实感”的习作单元选择了《匆匆》和《那个星期天》两篇不同类型的散文作为写作范例。再次散文的特点是形散神聚，比如《匆匆》一文，表面看来没有一句话与珍惜时间有关，但细细品来字里行间无不表达着要珍惜时间的呼唤。

再如议论文，它以议论为主要表达方式，通过摆事实、讲道理，来阐明观点或主张。设计《真理诞生于一百个问号之后》一文时就可以遵循这类文体的特征一步步引导学生去发现作者的写作路径：作者要表明的观点是什么？选用了哪些事例来证明自己的观点？这些事例有哪些共同之處？为什么这么安排？在这样的过程中教给学生用事实来说话的具体方法。

综合上面的内容不难发现，遵循文体特征，切准作者的编码方式，能帮助教师更好地洞悉作者的写作动机，从而确定有效的教学重难点，安排有序的教学环节，传授给学生阅读和写作同一类文章的思路和方法。其次，根据文体特征进行的教学设计，关注的焦点在文章的结构和语言风格上，有利于纠正阅读教学中重内容，轻写法的偏颇，扎实“语用”的落实。再次，摸清依据文体特征设计教学的规律，有利于青年教师快速掌握一类文体设计的方法和步骤，增强他们对一类文体知识的建构和驾驭能力，同时也有利于老教师独特教学风格的形成。最后从文学素养的角度来看，教学设计中文体特征的凸显，对于教师的文体意识、写作能力、审美鉴赏能力的增强也有很大帮助，提升了教师的文化内涵。

语文教学设计作为语文课堂的蓝本，是教师对所教内容科学、系统地思考后的结果。因此“每一个教学设计的诞生都是教师德、识、才、学的全面反应，它建立在一辈子学养积淀的基础上。”在“明确目标——整合内容——雕琢问题——把握文体”的语文教学设计的反复推敲中，教师对教学的追求也从“教知识”的低阶思维转向了“育素养”的高阶思维。它促使教师以更加审慎的态度来看待语文教学设计的价值，不断剔除当前语文教学设计中存在的弊病，积极探索能提升课堂教学质量、促进学生核心素养发展的有效教学设计模式，这对语文教学设计的持续发展、对课堂教学的质量与效益、对教师专业的生存与发展都有着积极的影响。因此用语文教学设计的研究来促进课堂教学的变革，提升教师学科专业素养的成长也必将成为语文研究的一个新视点，成为所有语文同仁共同关注与研究的焦点。

参考文献：

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