多元策略，打造小古文的高效课堂

陈婷

小古文的用字遣词、语法习惯等都与现代文区别较大，这制约了学生对小古文所蕴含的趣味性和哲理性的感知。笔者认为，在小古文教学中，应该用多元策略引领学生化被动学习为主动学习，从而打造小古文的高效课堂。

一、巧学句读，化被动为主动

小古文的句式结构和现代语言表达大相径庭，这也是学生学习小古文感到困难的主要原因之一，故而引导学生学习小古文，首先要引导学生学会断句，准确划分句子的停顿。

《王戎不取道旁李》是小学阶段的第四篇小古文，教师可以引导学生自主合理地划分节奏。在教学过程中，要贯彻由扶到放的原则，先从掌握划分方式与技能开始，然后赋予学生自主学习划分的空间。具体可分三步走。

第一步，结构划分法处理短句子。教师不必具体讲解句子的结构，可以巧妙地用“谁”来代替主语，用“干什么”来代替谓语。先从课题着眼，引导学生读课题，通过给课题画停顿来总结方法：可以在“谁”的后面停顿。接着出示句式相同的三句，请学生用上方法先画一画，再读一读。

第二步，迁移理解划分长句子。教师出示“看道边李树多子折枝”“树在道边而多子”这两句内容相关的句子。教师可以引导学生先迁移运用之前习得的方法画出“看道边李树/多子折枝”“树/在道边而多子”，然后提示学生通过观察插图，讨论理解句子中“多子折枝”的意思，接着再画停顿“看/道边/李树/多子折枝”“树/在道边/而多子”。最后教师适时归纳提炼出小古文按照“‘而前停顿”的方式划分的小技巧。

第三步，运用技巧多诵读。教师要指导学生感知小古文的音律美，并用正确的范读明确停顿的层次和细微区别：字词间的停顿最短，逗号后的停顿稍延长，句号的停顿则要再长一点。诵读时，还应注意“声断气须连”“入声必顿挫”的原则。当学生对小古文的诵读小诀窍有了初步感受，并学会自己阅读停顿之后，教师可以趁热打铁，组织学生先进行个人展示朗读，与同伴互听；然后分组交流，逐步过关；最后小组派代表全班示范，教师点评。

二、解字索义，变枯燥为生动

小古文教学的关键一环在于字词教学，单调死板的词语解析导致了学生无法品味出小古文所独有的神韵。那么，如何变枯燥的教学为生动的教学呢？笔者认为有以下几个策略。

策略一，剖析形源释字。汉字的构成皆有理据，对相当一部分古今形义变化不大的字词，教师只要依据其构字理据进行解析，便能让学生理解其形义。如“诸”字是本课要认的生字，是形声兼会意字。教师出示字源图片：“言”的形像人张开口说话。“者”代表人。“诸”，表示众人在一起辩说，常用义是“众”。字源图的引入，把僵硬的生字变得灵动起来，字义解析自然深刻。

策略二，整合资源解字。如“走”字，古今意思有着很大的差别。像这样标志着文言文独特文字信息的古今异义的字，教师绝不可轻易放过。“还记得三年级《守株待兔》中‘兔走触株中‘走的意思吗？” “文中‘诸儿竞走取之的‘走又是什么意思？你是怎么知道的？”“对，‘走在古代就是表示‘跑。诸小儿为什么‘跑呢？与句子中‘竞进行联系对比，你读出什么来了？” 教师可创设语境，引导学生理解“走”的意思。接着，教师再结合朗读引导，让学生加强朗读的节奏，体会诸小儿争先恐后摘李子的迫切心情。僅限于此还不够，教师可再领着学生伸手指来代替两条腿，将古文中几个表示“行进”的字模拟一番：“步”是慢慢走；“行”是正常走；“趋”是小步快走；“走”是跑起来。直观串联，打开学古文大视角，变枯燥为生动。

策略三：结合语境悟言。文中的“之”反复出现，同一个字在不同句子里分别怎么解释呢？首先，教师可以指导学生根据语境联系上文指出“竞走取之”中的“之”表示的是李子；“人问之”中的“之”是代指王戎不摘道旁李这件事；而“取之”中的“之”则是指李子。随后，教师可适当地补充“之”作为代词的典型用法，从而帮助学生进一步理解小古文中一字多义的特点，并能够根据具体的语言环境来掌握词义。

三、换位补白，从表层到内核

小古文字句精炼，字里行间大量留白，给人们留下想象、思考、补白的空间。教师应引导学生根据文字中的细节展开适度填充，补白文字中隐藏而未明确写到的人物语言、心理、动作、神态以及故事情节、环境情景等，从而引导学生进一步理解小古文的精妙和文字蕴涵的深意。

《王戎不取道旁李》是一篇经典的古代小寓言，体量虽小但却包含了深刻的道理。教师可以紧扣课文结尾的“取之，信然”抛出话题：此时诸小儿会怎么想？若问王戎，他又会如何回答呢？抓住文章留白处，引导学生进行合理想象，能丰富文章内涵，并训练学生的理解和表达能力。另外，还可以在故事情节与哲理之间提供问题平台，指导学生利用角色置换的方法，转换对故事理解的角度：假如你现在也在现场，你会怎么做？很显然，这种设计让原先作为客观学习者的学生华丽转身，进入文本，作为当事人对王戎等诸小儿的一言一行进行揣摩辨析，总结出其行为背后的心路历程，从而洞悉其成因。

四、共性延伸，循个体逐群文

学习小古文，如果只停留在解读文字表层意思是远远不够的，教师还要引导学生深入文字的内里，从小古文里学写作方法。在教学《王戎不取道旁李》这一篇时，教师既要重视该文的特色，又要通过拓展，将主题相似、写法相近的几篇小古文结合起来设计为任务群，以便形成由点到面的延伸，由个体到群文的跨越，以提高学生的理解与读写素养。

可引入三年级学过的《司马光》。在组织学生自主阅读之后，教师可将教学的着力点设置在探寻两篇小古文的共同特点上。首先，品读王戎和司马光敏锐、智慧的人物形象；其次，关注小古文的写法，向古人学写法。《王戎不取道旁李》中，面对“多子折枝”，“诸小儿竞走取之”“唯戎不动”，两者反应截然相反，形成鲜明对比，一个智慧的儿童形象跃然纸上。再看《司马光》一文，“众儿皆弃去”与“光持石击瓮”对比，也是同样的鲜明冲突，展现了司马光冷静机智的人物形象。此刻，可顺势总结出写人物可以运用对比映衬这一写作方法。之后，教师可以再进一步，向学生推荐五年级即将要学习的《杨氏之子》以及课外《孔融让梨》这篇经典的小古文故事。如此，从一篇课文，追寻到一类文本的密妙，拓宽了学生的阅读视野，教给了学生阅读方法，丰富了学生的认知经验，为日后学生自主学习文言文打好了基础。

总之，在小学阶段的小古文教学中，教师应从学情入手，根据教学定位、学段特点，确定恰当的教学内容与策略，化难为易，以小见大，让学生爱上小古文。

（作者单位：福建省连江县教师进修学校附属小学）