学业水平选择性考试的双重属性及要求分析

赵静宇 郭学恒 赵轩

摘要

高考综合改革中，学业水平考试成为高考的组成部分，考试成绩成为高校招生录取的重要依据之一。学业水平选择性考试性质由标准参照考试的单一属性变为兼具标准参照考试和常模参照考试的双重属性，这对学业水平考试提出极高要求。作为考试组织实施责任主体的省级教育行政部门，能否承担起高要求、高风险的命题工作，成为关系到高考改革推进是否顺利、能否成功的关键问题。

关键词

高考  高考综合改革  学业水平考试  选择性考试  命题能力

引用格式

趙静宇，郭学恒，赵轩.学业水平选择性考试的双重属性及要求分析[J].教学与管理，2022（31）：72-75.

2014年，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》），高考综合改革试点正式启动，上海、浙江作为首批试点进行改革。2017年第二批试点北京等4省市启动，2018年第三批试点辽宁等8省市启动并于2021年实施新高考首考，2021年第四批黑龙江等7省启动，至此全国已有21省市进入高考综合改革。相较于以往的高考体系，本轮改革的一项重大变化是学业水平考试成为高考的组成部分，考试成绩成为高校招生录取的重要依据之一。这一制度的设定使得学业水平考试的性质发生变化，对命题的要求也随之而变。

一、学业水平考试性质的转变

考试分数解释一般分为标准参照和常模参照两种。标准参照的分数解释是指将某考生或某群体考生表现与已经界定的标准进行比对后的解释，常模参照的分数解释是指将某考生表现与特定参照群体表现进行比较后的解释[1]。使用标准参照分数解释的考试一般被称为标准参照考试，水平考试通常是标准参照考试。使用常模参照分数解释的考试一般被称为常模参照考试，选拔考试通常是常模参照考试。不过，二者并非截然对立，同一个考试的成绩可以同时作出标准参照和常模参照两种解释。

高考综合改革背景下的学业水平考试是兼具双重性质的考试，其分数的使用既需要按照国家课程标准进行解释，也需要置于高考考生群体中进行解释。学业水平考试的这种双重性质是在我国教育和考试实践的过程中逐渐形成的。

1.作为标准参照考试的普通高中毕业会考

普通高中学业水平考试的前身是普通高中毕业会考制度。1983年，教育部提出毕业考试要和升学考试分开进行。1990年开始在全国推行普通高中毕业会考制度，当时的国家教育委员会印发《关于在普通高中实行毕业会考制度的意见》，明确会考的性质是“普通高中毕业会考是国家承认的省级普通高中文化课毕业水平考试，是检验高中教学质量的一种手段”，强调“会考与高校招生选拔考试是具有不同性质的考试”[2]。文件还规定，试题难度要控制在按照教学要求、正常学习的学生一般都能达到的要求。会考分考试项目和考查项目，考试项目为等级制考试，即考试成绩分为若干等级;考查项目为合格性考试，即考试成绩分合格、不合格两类。

根据教育的发展水平和进一步发展要求，教育部提出改革会考制度的要求，于2000年印发了《关于普通高中毕业会考制度改革的意见》[3]，规定省级教育行政部门可根据本省情况决定是否组织会考。继续实施会考的地方改革会考制度，减少科目，淡化会考成绩与高考报名、录取的关系;不再进行会考的地方要建立普通高中学校毕业考试制度。无论哪种方式，都要根据普通高中学科大纲、教材，坚持毕业水平考试的性质。2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，再次强调高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定，继续实行会考的地方应突出水平考试的性质[4]。

会考在检查评价高中教学质量、衡量高中毕业生的全面素质中发挥了重要作用，为当时高考改革减少考试科目数量提供了必要前提[5]，在考查内容、组织形式、成绩报告方式等方面均为之后的学业水平考试奠定基础。作为学业水平考试前身的会考，是典型的标准参照考试，其功能不在于对学生群体进行细致区分，而在于确保学校教学的质量符合国家要求，确保作为整体的高中毕业生的水平符合国家要求。会考始终强调与作为常模参照考试的高考之间的差异，差异使得二者相辅相成，互为补充。学生只要正常学习即可通过会考，学生与学生之间不存在竞争关系。相对于高考的“高利害”而言，会考是“低利害”甚至“无利害”考试。这种特点的好处在于不会给学生增加额外的负担，问题则是高校、高中和社会普遍不够重视。这也使得会考的命题和考试组织实施过程中逐渐出现了一些问题，诸如难度设置低于标准要求、试题侧重考查机械知识、考风考纪不严肃等，甚至部分地区的会考已经形同虚设。

2.进入高考的学业水平考试

2003年，教育部印发《普通高中课程方案》和各学科的课程标准。随着国家课程标准的使用，以国家课程标准为内容依据的学业水平考试逐步取代了以教学大纲为内容依据的会考。2007年，教育部印发《关于做好2007年普通高等学校招生工作的通知》，要求新课程实验省（区、市）逐步建立并完善高中学业水平考试和综合素质评价制度[6]。

学业水平考试特别是在制度建立初期的学业水平考试与会考有很多共同之处，但其性质已经发生变化，不再是单纯的标准参照考试。在设计之初，学业水平考试即考虑到与高考的衔接问题。2008年，教育部印发《关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改革的指导意见》，提出高等学校招生录取要在高考成绩基础上逐步增加学业水平考试及综合素质的考查。一些国家重点建设的高水平大学在选拔综合素质高、有创新精神和潜质的人才时，探索将高中学业水平考试成绩考虑在内的多元评价方法;示范性高等职业院校可探索将学生学业水平考试成绩与学校组织的考试成绩相结合作为录取依据。虽然这一时期学业水平考试在高校录取中的作用非常有限，高校录取的主要依据依然是统一高考成绩，其性质的主要方面依然是标准参照考试，但是学业水平考试开始进入高考，高考视域下的学业水平考试已不再仅仅是标准参照考试。

3.作为高考重要组成部分的学业水平选择性考试

2010年，教育部印发《关于深化基础教育课程改革、进一步推进素质教育的意见》，提出建立普通高中学业水平考试制度，逐步把高中学生综合素质评价和学业水平考试的结果作为高校招生录取的重要依据。2013年，党的十八届三中全会通过《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（以下简称《决定》），要求逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。2014年，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，要求完善学业水平考试。学业水平考试的考试范围覆盖国家规定的所有学习科目，由省级行政部门按国家课程标准和考试要求组织实施。在高考综合改革试点，考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语3个科目成绩和高中学业水平选考3个科目成绩组成。同年，教育部印发配套实施文件《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，明确学业水平考试由省级教育行政部门组织实施，计入高校招生录取总成绩的学业水平考试3个科目成绩以等级呈现，其他科目一般以“合格、不合格”呈现。至此，学业水平考试真正成为高考的重要组成部分。学业水平选择性考试等级划分的主要依据是考生的位次：以等级呈现成绩的一般分为5个等级，位次由高到低为A、B、C、D、E。原则上各省（区、市）各等级人数所占比例依次为：A等级15%，B等级30%，C等级30%，D、E等级共25%。E等级为不合格，具体比例由各省（区、市）根据基本教学质量要求和命题情况等确定。

学业水平合格性考试依然是标准参照考试，而作为高考重要组成部分的学业水平选择性考试，性质则兼具标准参照考试和常模参照考试，且其性质的主要方面由标准参照考试转变为常模参照考试。属性的双重性对试题命制工作提出了极高的要求。其难度不仅远远超过会考命题，也超过了以往单一属性的高考统考。

二、学业水平选择性考试的要求

2019年国务院印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（以下简称《指导意见》），从命题的依据、内容、形式和难度设计等方面明确了对学业水平选择性考试的要求[7]，指导命题责任部门在确定的考试制度框架下完成命题任务。

1.考试命题依据

《指导意见》要求，学业水平选择性考试的命题以普通高中课程标准和高校人才选拔要求为依据。一是依据课程标准的课程目标和内容，将学科素养作为重点考查目标，考试内容基本覆盖课程标准规定的内容;依据学业质量标准设置不同梯度的试题，将不同等级的学生区分开来。二是依据高校人才选拔要求，将高校需要的学生特质作为重点考查目标，考试内容照应到升入高校学习所必备的知识、能力和素养，并对学生进行科学、合理、精细的区分。兼具双重属性的学业水平选择性考试，既要做到从群体层面对不同等级的考生学业水平进行解释，也要从个体层面对学生处于某等级的原因进行解释。由于决定学生所处的等级是其在群体中的位次，那么还应对学生处于该位次的原因进行解释。处理好双重属性之间的关系，在命题依据上体现为处理好以课程标准为依据和以高校人才选拔要求为依据之间的关系，特别是解决两者之间的矛盾。

首先，要解决标准固定和常模多变之间的矛盾。具体来说，要解决课程标准的固定和考生群体的多变之间存在矛盾。理论上，学业水平选择性考试中的5个等级，对应着课程标准学业质量标准中的5个水平等级。然而，课程标准中学业质量标准是原则性、指导性的，不可能考虑到每个省份、每一学年选考该科目的考生群体的变化。2014年发布的《关于普通高中学业水平考试的实施意见》中根据原始分位次划定等级的方法，是基于理想的正态分布模型。事实上，现实中很少有考试能做到原始分分布完全符合正态分布。如果按照标准参照考试的性质去划定等级，很可能出现某一学业质量标准等级的考生人数过于密集，而有的等级人数过于稀疏，无法满足高校区分选拔的要求。这种情况下，标准参照考试的性质应让位于常模参照考试的性质。在命题环节，考虑标准参照考试的要求，课程标准中学业质量标准每一等级均要有相应数量的对应试题，用于标定学生，进行标准参照的分数解释;在原始分向等级分转换的环节，再根据常模参照考试的性质，按照位次划定等级，进行常模参照的分数解释。

其次，要解决标准参照对群体特征的抽象化和常模参照要求精确区分之间的矛盾。具体而言，要解决课程标准高度概括的描述和高校人才选拔要求对个体具体而详细的描述之间的矛盾。课程标准覆盖面广，体现方向性，未对具体问题进行详细具体的框定。虽然能够满足标准参照考试的要求，能对作为整体的、某一水平层次的学生进行总体描述，但满足不了常模参照考试对每一位学生进行个性描述的要求。高考是大规模高利害考试，完成人才选拔任务的前提是命题环节的“分分必究”，即命题者应当做到每一位學生获得的每一分和失去的每一分都有足够的证据支持，都有足够令人信服的解释。在此基础上，根据分数确定的学生位次、根据位次确定的等级分数才是科学的。要解决这一矛盾，必须建立一套精细程度更高、定位更精准、操作性更强的评价指标体系，在学生表现和试题分数之间建立强关联。这套指标体系既要与课程标准的层级设定和表现设定相符，又要足够科学、缜密和精细，可以用于指导选拔性考试试题命制，并能够有效防止理念与实践的脱节。

2.考试内容与形式要求

《指导意见》要求：优化考试内容，突出立德树人导向，重点考查学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力。创新试题形式，加强情境设计，注重联系社会生活实际，增加综合性、开放性、应用性、探究性试题。这一要求，与《实施意见》对高考内容改革的要求一脉相承。《实施意见》发布以来，无论是承担全国卷命题的教育部教育考试院，还是命制本省市试卷的省级考试机构，均在优化考试内容、创新试题形式方面进行了较多探索，将高考内容改革往纵深推进。以全国卷为例，从2014年重点考查“一点四面”[8]，到2016年根据课程标准新理念修订2017年考试大纲，再到2018年明确高考是素质教育的关键环节，试题回归教学、引导教学;2019年落实全国教育大会精神，试题体现德智体美劳全面发展理念，方向明确，小步快走;2020年“战疫”入题体现时代性，加强关键能力考查;2021年党史入题，推进教育评价改革。到目前为止，建立起较为成熟的考查内容不断优化、试题形式不断创新的命题机制，基础教育教学也度过了高考内容改革的不适期，开始享受改革的红利。

根据2014年《实施意见》、2018年《关于普通高中学业水平考试的实施意见》和2019年《指导意见》，学业水平考试的责任主体为省级教育行政部门。由省级教育行政部门及考试命题机构承担学业水平考试的命题工作，对于当前统筹推进高考综合改革、高考内容改革及高中育人方式改革而言是必要的机制设计。目前教育不同领域的改革交织在一起，多改并行，多改交融。不同地区使用高中课程新方案的时间、进入高考综合改革的时间、使用新教材的时间不同，每个省份的适应性方案也不同。加之学业水平选择性考试必须要考虑到不同学科之间考生群体的成绩分布这一复杂因素，原来全国统一的考试大纲、试卷结构、难度和区分度设置已无法满足不同省市在推进改革过程中的基本需求。由省级教育行政部门及考试命题机构组织力量适应本省的教情、考情、改革方案及推进阶段来命制试题，是最优的解决方案。

对进入高考综合改革省份的教育行政部门来讲，要巩固前期高考内容改革成果，完成好学业水平考试命题工作，首先要处理好区域间个性差异与共性要求的关系，使考试既符合当地教情考情，又符合国家统一要求。从常模参照考试的性质看，考试应当考虑本省的教学实际情况和考生的水平层次，从提高区分效果的角度确定考查内容、考查难度。但从标准参照考试的性质看，考试应当考虑国家对人才培养的统一标准和高校对入学新生的基本要求。各省之间的考查内容可各具特色，在难度设计上可有所差异，但不能差别过大。

其次，要处理好继承与发展的关系，在平稳过渡的基础上，进一步推进改革。从常模参照考试的性质看，考试应当考虑本年度教学实际情况和本年度考生的水平层次。特别是在改革交叠期，不同年度间考生使用的课标版本、教材版本、教学模式都存在较大差异。试题的设计必须有针对性，要成为引导教学的旗帜。从标准参照考试的性质看，考试要有连续性，考查内容和考查形式不宜变动过大，不应让一线教学将过多精力放在应对变化之上。

3.试题难度设计

《指导意见》要求，科学设置试题难度，命题要符合相应学业质量标准，体现不同考试功能。从尊重学生的个性选择、提高基础教育和高等教育的衔接度来说，学业水平选择性考试是一种创新，这种创新也带来新的问题，即不同选考科目的成绩计入总分时的可比性问题。虽然目前各省制定的分数转换方案不尽相同，如上海等地使用正态分布转换的方式，山东等地使用等比例转换的方式，但本质上都是将各科目的原始分成绩排序后，按照事先公布的方法转换为同一量表中的等级分。这种分数转换的方法并未改变考生的成绩排名位次，也基本解决了不同科目之间分数的可比性问题。

需要注意的是，分数转换和分数可比的前提是各选考科目的原始分群体分布大体一致，这在不同科目本身存在学科性质差异且不同选考群体又存在相对能力差异的情况下，就对试卷难度设计和学科间的难度平衡提出了极高的要求。从命题角度看，必须做到以下几点：一是对各科目考试难度进行整体规划。考试难度过高或过低都会对考生的成绩分布造成影响，应结合本省教情和学情，合理设置各科目试卷难度，使成绩符合考生的实际情况和心理预期。二是在命题过程中加强对于试题难度梯度的把控，让各个水平层次的考生都有发挥的空间，更加精确地对考生进行区分。三是建立试卷难度与考生水平的联动机制。影响难度的因素，如科目选择群体人数的变化、水平的变化等，都为变量。必须加强对于选考各考生群体水平变化的监测、研究与反馈，形成考试难度动态调整的长效机制。

学业水平选择性考试已成为大规模、高利害性高考的一部分。标准参照考试和常模参照考试的双重属性对命题工作提出了前所未有的挑战。对于国家教育行政部门来说，要做好质量把关，建立命题评估制度，保证各省的命题符合国家统一标准。对于考试组织实施责任主体的省级教育行政部门来说，必须加强命题能力建设，保证命题质量。全国范围内的省级考试机构命题能力建设成为关系到高考改革推进是否顺利、能否成功的关键问题。

参考文献

[1] AERA，APA and NCME.Standards for Educational and Psychological Testing[M].Washington：American Educational Research Association，2014.

[2] 中華人民共和国教育部.为什么要在普通高中实行毕业会考制度 [J].人民教育，1990（12）：27.

[3] 中华人民共和国教育部.教育部颁发《关于普通高中毕业会考制度改革的意见》[J].人民教育，2000 （05）：7.

[4] 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[J].人民教育，2001（09）：6-8.

[5] 杨学为.从高考改革看会考的重要性[J].教育研究，2002（12）：85-87+92.

[6] 中华人民共和国教育部.关于做好2007年全国普通高等学校招生录取工作的通知[J].中华人民共和国教育部公报，2007（Z2）：57-59.

[7] 国务院办公厅.关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见[J].中华人民共和国国务院公报， 2019（18）：35-39.

[8] 姜钢.坚持以立德树人为核心深化高考考试内容改革[J].中国高等教育，2015 （Z2）：31-34.

*该文为国家教育考试科研规划2021年度课题“面向教考衔接的新时代高考内容改革研究”（GJK2021047）的研究成果