初中生感知的教师关怀行为与学业倦怠的关系

丁恬甜

摘要：采用便利取样法，以浙江省内三所学校三个年级的412名初中生为对象，使用青少年学习倦怠量表、感知的教师关怀行为量表、中小学生学习动机量表和学业自我效能感量表进行问卷调查，重点考察初中生感知的教师关怀行为与学业倦怠的关系，以及学习动机与学业自我效能感的中介作用。研究表明：初中生感知的教师关怀行为依次通过学习动机一学业自我效能感的链式中介作用显著负向预测学业倦怠。这一结论有助于理解初中生感知的教师关怀行为对学业倦怠的作用机制，为降低初中生学业倦怠水平提供新思路，引发教师及普通人群对初中生心理健康的关注，同时为初中生心理健康教育的开展提供建议。

关键词：教师关怀；学业倦怠；学习动机；学业自我效能感；链式中介作用

文章编号：1008-0546（2022）12-0019-03

中图分类号：G632.41

文献标识码：B

doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2022.12.005

一、研究背景

“教育”这一现象是人类社会所特有的，而“学校”又是专门培养人的机构。“学校教育”在整个教育体系中相对独立，且是一种对个体影响深远、不可替代的教育形式。从现实情况来看，随着教育改革的不断推进，智力因素早已不是影响学生学习的最关键因素，而恰恰是感知的教师关怀行为、学生的学习动机、学生的学业自我效能感等非智力因素对初中生的学习过程有着非常重要的影响。而国内对初中生感知的教师关怀行为这一变量的研究起步较晚，特别是有关感知的教师关怀行为对学业倦怠的作用机制的研究还非常有限，这使得研究者对探究二者之间的关系产生了极大的兴趣。

在学业领域中，因缺乏学习兴趣或因学习压力过大而呈现出学业疏离、身心耗竭、低成就感的消极心理状态，即学业倦怠。感知的教师关怀行为是一种感知到的亲社会行为，是指学生感知到的、教师投入时间与精力，尽职尽责地包容、支持与指导，以求构建积极健康的关怀型师生关系，促进学生得到最大化发展的多种表现的综合体现。学习动机是与教师的教学相联系的、学习活动中动机的表达，是一种无法观察和衡量的内在过程，是引发学习者学习、激励并维持学习者学习行为的内在动力倾向。学业自我效能感是学习者对本人是否具备完成学习目标所需要的能力的判断与对本人能够使用合适的学习策略与方法来达到所定的学习目标的感知程度。

感知的教师关怀行为、学习动机、学业自我效能感与学业倦怠之间是相互关联的。初中生感知的教师关怀行為中，可能包括老师对学生的肯定评价与期望，由此促进学生认知水平的提升，提高学生的学业自我效能感，从而降低其学业倦怠水平；也可能包括对学习目标的设定与对制定学习计划的指导，激励学生，由此提高学习动机，从而降低其学业倦怠水平。因此，选取感知的教师关怀行为、学习动机、学业自我效能感与学业倦怠四个变量进行研究，具有一定的理论依据。

二、研究假设

由相关理论和基础研究可知，初中生感知到更多的教师关怀行为，可能会提高自身的学习动机与学业自我效能感，使其愿意付出更多的时间与精力来完成学习任务，在遇到困难与失败时，也可以进行正确的归因，从而保持学习兴趣，减轻学业压力，降低学业倦怠水平。此外，学业自我效能感能够通过影响学习动机来影响学生的学习行为；学生的学习动机也能够通过影响学业自我效能感来影响学生的学习结果。[1]故此本研究作出以下假设：学习动机一学业自我效能感在初中生感知的教师关怀行为对学业倦怠的影响中起链式中介作用。本研究的理论模型如图1所示。

三、研究方法

1．研究对象

本研究的研究对象为初中学生，包括初一、初二及初三学生。采取便利取样法，抽取了浙江杭州的两所学校（YT中学和GLS中学）与浙江绍兴的一所学校（MYC中学）共502名学生。共发放问卷502份，回收问卷502份，回收率是100%，根据选择“不确定”选项超过90%、相似问题的答案明显矛盾、作答时间过短等依据，删除无效问卷90份，最后获得有效问卷412份，有效问卷回收率是82.1%。被试年龄均在12周岁-16周岁之间，平均年龄为13.8周岁。样本具体分布情况见表1。

2.测量工具

本研究采用吴艳等[2]编制的青少年学习倦怠量表。该量表总共有16道题目，分为3个维度，包括学业疏离（第3、6、9、10、13题共5道题目），身心耗竭（第2、5、8、12题共4道题目），和低成就感（第1、4、7、11、14、15、16题共7道题目）。该量表采取李克特五点赋分方式，其中，“完全不符合”赋1分，“完全符合”赋5分，第1、4、7、11、14、15、16题采取反向赋分方法。总分愈高，表示被试具有愈高水平的学习倦怠。

本研究采用雷浩等[3]_起修订的感知的教师关怀行为量表。该量表含18道题项．子维度分别为支持性（含6道题项）、尽责性（含7道题项）和包容性（含5道题项）。采取李克特五点赋分方式，其中，“完全不符合”赋1分，“完全符合”赋5分。所得分数愈高，表示被试感知的教师关怀行为水平愈强。

本研究采用的是余安邦[4]编制的中小学生学习动机量表。该量表虽编制时间较早，但在新近的核心期刊的研究中，仍被证明具有良好的信效度。该量表共有13道题目，子维度分别为内部动机（共有6道题目）及外部动机（共有7道题目）。该量表采取李克特五点赋分方式，其中，“完全不符合”赋1分，“完全符合”赋5分，其中，第2和13题采取反向赋分方式。所得总分愈高，表示被试具有愈高水平的学习动机。

本研究采用梁宇颂修订的学业自我效能感量表，多篇在心理学核心期刊发表的文章证明，其信效度较好。其子维度包括学习能力自我效能感以及学习行为自我效能感。题项总数为22个，各维度各包含11个题项。该量表采取的赋分方式是李克特五点赋分方式，其中，“完全不符合”赋1分，“完全符合”赋5分。所得总分愈高，表示被试具有愈高水平的学业自我效能感。

3．施测程序

利用整群取样法，在浙江省杭州市两所学校（YT中学和GLS中学）和浙江省绍兴市一所学校（MYC中学）中选取不同年级的学生，以班为单位，进行团体施测。研究者将四份量表装订成册，向各班的班主任介绍了问卷的基本情况和注意事项，并向其解释指导语，待到班主任们熟悉之后，在班会课时间发放问卷，同时尊重被试的答题意愿，告知被试研究目的、调查的匿名性、填写所需时间等。采用SPSS 22.0与AMOS 24对收集到的有效数据进行处理与分析，包括量表信效度检验和中介模型的建立与检验等。

四、研究结果

本研究采用Hayes在2013年开发的Bootstrap来对学习动机一学业自我效能感的链式中介作用进行检验。选择模型6，重复取样5000次，来计算95%的置信区间。以感知的教师关怀行为为自变量X，以学业倦怠为因变量Y，以学习动机为中介变量M1，学业自我效能感为中介变量M2，构建学习动机一学业自我效能感链式中介模型。该链式中介效应模型参数中各项显著系数p均小于0.05。总效应、直接效应与中介效应情况如表2所示。

由表2可知，感知的教师关怀行为通过学习动机和学业自我效能感两个中介变量产生3条显著的间接路径影响学业倦怠：（1）感知的教师关怀行为一学习动机-学业倦怠；（2）感知的教师关怀行为一学业自我效能感一学业倦怠；（3）感知的教师关怀行为一学习动机一学业自我效能感一学业倦怠。路径（1）的效应值为-0.037，95%的置信区间为[-0.076，-0.004 J；路徑（2）的效应值为-0.042. 95%的置信区间为[ -0.077，-0.016 J；路径（3）的效应值为-0.016，95%的置信区间为[ -0.035．-0.002]，置信区间不包括0，说明学习动机一学业自我效能感的链式中介效应显著。以上结果表明，学习动机不仅对感知的教师关怀行为负向预测学业倦怠有间接作用，还进一步链式中介了学业自我效能感对感知的教师关怀行为负向预测学业倦怠的作用。路径系数c=一0.157**．al*bl=- 0.037***．a2*b2=- 0.042***．alA*dl*b2=- 0.016半料．c=一0.253***，总中介效应占总效应的38%。根据以上数据，构建模型如图2所示。

五、讨论与结论

学习动机一学业自我效能感的链式中介效应检验结果表明，感知的教师关怀行为可以通过学习动机一学业自我效能感的链式中介作用抑制学业倦怠的产生。虽然前人的研究也得出过有关学习动机与学业自我效能感的中介效应的结论，但本研究第一次将感知的教师关怀行为与学习动机、学业自我效能感、学业倦怠整合到同一模型中，考察感知的教师关怀行为对学业倦怠的各种不同作用机制，并得到了验证。故本研究的假设成立，即初中生感知的教师关怀行为依次通过学习动机一学业自我效能感的链式中介作用显著负向预测学业倦怠。

六、不足与展望

本研究仍存在一些不足之处，希望在今后的工作里，能够继续从其他角度来深入分析，构建更为完善的体系。主要有：（1）样本代表性有局限。本研究选择的三所学校均来自于浙江省，未能对其他省市的学校的学生进行取样，致使样本代表性有局限。（2）研究方法单一。本研究选择的方法是问卷法，未能结合访谈法、实验法等其他研究方法进行更为深入的研究。

在今后的研究中，希望可以有充足的条件，在更广的范围如全国各省市的各学校进行分层取样，将样本量从数百扩大至数千，结合除问卷法外更多的方法来进行研究，使研究结果更具有普遍的代表性与可靠的说服力，将与感知的教师关怀行为有关的理论丰富起来，为实际的教育教学提供指导，特别是引起人们对初中生心理健康的关注，同时为学校开展初中生心理健康教育及相关教师培训提供更多有效的建议。

参考文献

[1]郭明春，吴庆麟．父母教养与学业成就：心理因素的中介作用[J].心理科学，2011（2）：122-126.

[2]雷浩，徐瑰瑰，邵朝友，桑金琰．教师关怀行为与学生学业成绩的关系：学习效能感的中介作用[J].心理发展与教育，2015，31（2）：188-197.

[3]吴艳，戴晓阳，温忠麟，崔汉卿．青少年学习倦怠量表的编制[J].中国临床心理学杂志，2010（2）：22-24.

[4] 余安邦．社会取向成就动机与个我取向成就动机不同吗？从动机与行为的关系加以探讨[J].中央研究院民族学研究所集刊，1994：32-33.