企业需求导向下全日制工程硕士学习成果评价实证研究

张建功

（华南理工大学，广东 广州 510640）

创新是国家发展全局的核心，创新型国家建设需要创新型教育，产业转型升级需要强有力的人才支撑，这给高等教育发展带来新的机遇和挑战。为改变工科学位类型比较单一的状况，建立和完善我国工程科技人才的培养体系，1997 年，国务院学位委员会第十五次会议审议通过了 《工程硕士专业学位设置方案》，各高校于1998 年正式开始招收工程硕士。[1]为加快建设创新型国家，更好服务国家工程科技与产业发展需要，2018 年，国务院学位委员会、教育部依据工程领域培养要求和知识体系，将工程硕士专业学位类别调整为电子信息、机械等8 个专业学位类别。[2]工程硕士专业学位主要面向国家经济社会发展对高层次应用型人才的需求而设置，因此，全日制工程硕士毕业后大多以企业等用人单位为归宿，具有明显的面向企业需求的职业性目标特征，但多年来其仍然难以满足企业发展的现实需要。究其原因，除培养的数量不足外，其根本在于全日制工程硕士培养与企业需求脱节的问题严重。长期以来，我国高等教育质量评价以政府为主导，聚焦教育投入和科研成果、学位授予等方面的产出，评价指标过分强调共性而普遍缺乏专业特色。[3]近年来，学生学习成果评价因其“直面学生学习增值、强调教育成效证据”而备受关注，已成为衡量学生学习成效和高校教育质量的重要标杆。现有对学习成果的研究大多从单一视角来分析企业对高校毕业生的需求，[4]从教育投入角度分析学生在课程成绩[5]、专业技能[6]、专业学习成效[7]等方面的学习成果，强调学生从低年级到高年级这一学习过程的学习成果增值状况[8]。从上述文献可知，已有研究未能将企业需求纳入考虑范围，也未发现融合企业需求与全日制工程硕士学习成果评价的相关研究。因此，本研究着重探索如下问题：如何基于企业需求构建全日制工程硕士学习成果评价体系；全日制工程硕士学习成果的现状如何；如何有效提升全日制工程硕士学习成果。

一、CBA 理论与全日制工程硕士学习成果评价分析框架

（一）CBA 理论及其适用性

20 世纪80 年代，大学生素质下降的问题推动了美国“评估运动”的展开，人们认为不能只重视教育投入，也要充分考察教育的产出，而这种产出指向的并不是学生某个科目取得的成绩，应该是高校培养的人才实际拥有的能力。能力导向评价理论（Competency-Based Assessment，CBA）是美国学习成果评估委员会提出的一种评估学生学习成果的方法。它的提出是为了弥合高等教育工程专业毕业生实际拥有的能力与雇主们对毕业生能力要求之间的鸿沟，解决雇主对工程专业毕业生能力的“质疑”问题。CBA 理论使雇主能够更有意义地向教育工作者传达他们对工程学生的能力需求，同时教育工作者以雇主能够理解的方式描述工程学生的学习成果。[9]该理论模型的操作思路是先由雇主定义能够代表学生学习成果的具体能力，然后基于确定的能力标准设计学位项目，从实践和理论双重角度来培养和衡量学生专长。[10]本研究的目标是基于企业需求对全日制工程硕士学习成果开展评价，这与CBA 理论的核心理念十分契合。因此，在此尝试运用CBA 理论来建构基于企业需求的全日制工程硕士学习成果评价分析框架。

（二）全日制工程硕士学习成果评价分析框架

CBA 理论流程包括界定能力—判断企业需求—定义指标—评价成果四个步骤。①界定能力：以CBA 理论为基础，梳理归纳学习成果评价要素，对每项学习成果评价要素包含的能力进行界定。②判断企业需求：设计《企业需求导向下全日制工程硕士学习成果评价问卷》，选取北京、上海、广州、武汉、重庆、沈阳和西安等城市接收全日制工程硕士毕业生较多的企业开展问卷调查。③定义指标：采用SPSS 主成分分析法对问卷数据进行因子分析，对分析结果中特征值大于1 的公因子命名，视为学习成果一级指标，并依次确定二级指标、考察要点对应的具体题项，构建学习成果评价体系。④评价成果：以我国高校全日制工程硕士研究生为调研对象，运用评价体系进行实证分析。

二、基于企业需求的全日制工程硕士学习成果评价体系构建

（一）全日制工程硕士学习成果评价要素的选择

学位资格框架（Degree Qualification Profile，DQP）是由美国露明纳基金会提出的学习成果评估工具。自2011 年提出以来，DQP 得到了美国高等院校协会、美国州立学院及大学协会、美国学习成果评估委员会等机构的积极支持，全美已经有大约400 所高校使用了DQP，美国各地高等教育机构的学习成果评价实践已经证明DQP 在学习成果评价中的有效性。国内学者也开展了美国DQP 框架中国化的探索与实践，基于DQP 构建专业课程体系、制定课程规范[11]以及设计课程学习成果评价标准[12]。DQP 提出了专门知识、广泛且融合的知识、应用与合作学习、智力技能、公民与全球学习等五项学习成果评价要素，并对其进行了定义。专门知识是指特定学科或研究领域的专业知识；广泛且融合的知识是指广泛、综合的语言、数学、科学和社会科学等领域的知识；应用与合作学习是指学生能够在实际工程环境中展示他们所学到的东西；智力技能包括使用信息资源、讨论不同的观点和流利的口头表达、书面沟通，始终强调从不同的学科（文化、技术、政治等）提出和解释想法和论点的能力；公民与全球学习是指学生了解不同的立场，并从地方、国家和全球层面应对社会、环境和经济挑战。DQP认为五项学习成果评估要素在实际使用中具有灵活性，特别是专门知识和广泛且融合的知识具有较强的关联性。[13]因此本研究借鉴DQP 学习成果评价要素分类框架，将专门知识、广泛且融合的知识合并之后命名为专业及基础知识；保留应用与合作学习、智力技能这两项学习成果评估要素；将公民与全球学习命名为公民社会责任，初步拟定了全日制工程硕士学习成果评价的四项要素。

（二）全日制工程硕士学习成果评价要素的修正

根据专业及基础知识、应用与合作学习、智力技能和公民社会责任等学习成果评价的四项要素，参考中国 《卓越工程师教育培养计划通用标准》[14]和美国ABET 工程专业标准[15]等工程专业学习成果评价标准的具体表述，设计 《企业需求导向下全日制工程硕士学习成果评价问卷》，共涉及具体题项45 个，评价分数代表调查对象对学习成果要素重要性的判断。对北京、上海、广州、武汉、重庆、沈阳和西安等城市的145 家工程企业展开问卷调查，发放问卷145 份，回收问卷124 份，其中有效问卷106份，有效率为85.48%。问卷的Cronbach α 为0.932，信度良好；KMO 值为0.824，Bartlett 球形检验观测值为3542.710，显著性水平接近0.000，效度良好，适合进行因子分析。

通过因子分析法进一步修正全日制工程硕士学习成果的评价要素。经方差极大值旋转，前9 个因子变量的特征值均大于1 且累积方差贡献率为70.477%。上述9 个因子变量综合蕴含了原始45 个题项所能表达的足够信息，因此最终形成9 个公因子，命名为专业胜任能力（PC）、基础知识（PB）、规划能力（AG）、合作能力（AC）、工程实践能力（AP）、综合理解能力（IP）、集成创新能力（IC）、个人责任（SP）和社会责任（SS）。检查各题项的因子载荷，删除了因子载荷小于0.4 的题项和同时在多个因子上的负荷大于0.4 的题项11 个，剩余的34 个题项因子载荷均大于0.5，且各题项的公因子方差值均大于0.45，说明所提取的公因子可以有效地反映各题项。

1.信度检验分析

为了进一步检验量表的可靠性和有效性，将通过计算Cronbach α 系数的方法进行信度检验。全日制工程硕士学习成果评价指标体系整体的内部一致性α 系数为0.932，且4 个一级指标的内部一致性α 系数分别为0.737、0.944、0.708、0.703，表明4 个一级指标上的因子载荷的效果较好，量表整体的信度较高，且删除任何一个题项都不能提高α 系数，因而不再删除任何题项。

2.效度检验分析

经过探索性因子分析后的全日制工程硕士学习成果评价指标体系由专业及基础知识、应用与合作学习、智力技能和公民社会责任组成，分别包含7 个、14 个、8 个和5 个题项。通过验证性因子分析，发现三阶因子结构能够较好地拟合数据样本，χ2自由度比为2.046，符合小于3.00 的适配标准；RMSEA 值为0.085，符合小于0.10 的适配标准；GFI、NFI、IFI、TLI、CFI值分别为0.824、0.813、0.811、0.801、0.810，符合大于0.80 的适配标准，三阶验证性因子分析模型的适配情况良好。观测变量与潜在变量之间的因素权重均超过0.5，表明观测变量对潜变量的解释程度较大。

（三）基于企业需求的全日制工程硕士学习成果评价体系构建

将专业及基础知识、应用与合作学习、智力技能和公民社会责任确定为一级指标，将专业胜任能力、基础知识、规划能力、合作能力、工程实践能力、综合理解能力、集成创新能力、个人责任和社会责任确定为二级指标，以各二级指标的相关题项为考察要点设置具体题项，由此构建基于企业需求的全日制工程硕士学习成果评价体系。

为保证指标权重的科学性和客观性，采用德尔菲法与层级分析法相结合的综合评价法确定各指标权重。根据指标体系的层级结构，设计 《全日制工程硕士学习成果评价指标二元对比评分表》，邀请来自企业、高校等不同领域的10 位专家学者，对各层指标的相对重要程度进行评判。根据所获取的专家评价数据，按照层次分析法分别构造系统层、状态层和指标层的判断矩阵，进行指标间的两两比较计算，确定各级指标的优先顺序和权重系数，最后得到全日制工程硕士学习成果评价体系及其指标赋权（见表1）。

表1 全日制工程硕士学习成果评价体系及其指标赋权

三、基于企业需求的全日制工程硕士学习成果评价实证分析

（一）调查对象

根据全日制工程硕士学习成果评价体系，以华东、华北、中南、西南、西北和东北6 大区域的27 所“985 工程”院校、25 所“211 工程”院校和24 所其他高等院校的全日制工程硕士为对象，采用李克特五分量表进行问卷调查，累计发放问卷4050 份，回收3486 份，剔除部分无效或不完整问卷，共得到有效问卷3080 份，有效回收率为88.35%。经检验，Cronbach’s α 的值为0.864，信度良好；KMO 值为0.966，效度良好。

（二）调查结果分析

1.总体情况分析

根据分析结果，全日制工程硕士学习成果评价的总分均值为3.12，4 个一级指标应用与合作学习A（3.20）＞智力技能I（3.18）＞专业及基础知识P（3.17）＞公民社会责任S（2.61）。因此，从总体上看，全日制工程生硕士学习成果距离企业的现实需求还存在较大的差距。

2.分项对比分析

（1）以区域分

按照华东地区、华北地区、中南地区、西南地区、西北地区、东北地区6 大区域划分，各区域的总分均值分布于3.05—3.15 之间，得分大致可分为三个层次：华北地区（3.15）和中南地区（3.15）最高，华东地区（3.12）和西南地区（3.11）次之，东北地区（3.06）和西北地区（3.05）最低。样本均值为3.11，表明各区域全日制工程硕士学习成果评价结果处于中等水平。经单因素方差分析检验，显著性水平为0.05 时，西北地区与华东地区、华北地区、中南地区、西南地区，以及东北地区与华东地区、华北地区、中南地区存在显著差异。西北地区、东北地区对于学习成果的评价得分较低与其经济发展水平有关，经济发展水平在相当程度上影响教育资源分配，进而影响学习成果评价。进一步对二级指标进行单因素方差分析，西北地区与华东地区、华北地区、中南地区、西南地区在专业胜任能力（PC）、基础知识（PB）方面存在显著差异。西北地区的整体高等教育布局本就处于相对劣势，受制于教育资源投入水平和现实条件，西北地区的全日制工程硕士教育实践在专业胜任能力（PC）、基础知识（PB）的培养方面是有所欠缺的。东北地区与华东地区、华北地区、中南地区、西南地区在规划能力（AG）、工程实践能力（AP）、集成创新能力（IC）方面存在显著差异。东北地区对于该指标的评价较低可能与该区域产业布局有关。东北地区是我国的重工业基地，在该区域的现实工业环境和产业模式的导向下，高校对于全日制工程硕士规划能力（AG）、工程实践能力（AP）、集成创新能力（IC）的培养条件有限。

（2）以高校类型分

按照“985 工程”院校、“211 工程”院校和其他高等院校划分高校类型，不同类型高校的得分情况为：“211 工程”院校（3.14）＞“985工程”院校（3.13）＞其他高等院校（3.09）。经单因素方差分析检验，显著性水平为0.05 时，其他高等院校与“985 工程”院校、“211 工程”院校存在显著差异，“985 工程”院校、“211 工程”院校之间不存在显著差异。从院校的办学条件来看，其他高等院校与“985 工程”院校、“211 工程”院校在办学经费、硬件设施、师资力量等方面均存在较大差异；从招生情况来看，“985 工程”院校、“211 工程”院校学生的综合素质整体较好。由此可见，培养单位的客观条件和全日制工程硕士的主体因素共同作用于学习成果的评价结果。进一步对二级指标进行单因素方差分析，发现其他高等院校与“985 工程”院校、“211 工程”院校的显著性差异主要表现在专业胜任能力（PC）、基础知识（PB）、规划能力（AG）方面，而对于工程实践能力（AP），其他高等院校与“985 工程”院校存在显著差异，而与“211 工程”院校不存在显著差异。“985 工程”院校和“211 工程”院校的办学实力、教育资源和社会声誉明显优于其他高等院校，他们将课程学习与训练视为专业人才培养体系的重要组成部分，因此“985 工程”院校和“211 工程”院校在专业胜任能力（PC）和基础知识（PB）方面得分较高。规划能力（AG）和工程实践能力（AP）与高校能够提供的实践机会平台关系密切，“985 工程”院校拥有更先进的实验室以及与企业建立融合度更高的产学研合作平台，为全日制工程硕士提供了优于其他高等院校的实践机会，进而促进了其相应能力的提升。

（3）以专业类别分

按照电子信息、机械、材料与化工、资源与环境、能源动力、土木水利、生物与医药和交通运输划分专业类别，电子信息、机械、材料与化工、资源与环境、能源动力、土木水利、生物与医药和交通运输等专业类别的全日制工程硕士学习成果评价得分分别为3.09、3.15、3.11、3.07、3.09、3.17、3.16 和3.18。经单因素方差分析检验，显著性水平为0.05 时，不同专业类别的全日制工程硕士学习成果得分之间不存在显著差异。

（4）以年级分

按照研一、研二、研三划分工程硕士所处年级，不同年级的全日制工程硕士学习成果评价得分为研三（3.22）＞研二（3.02）＞研一（2.91）。随着年级变化，全日制工程硕士学习成果评价得分呈现上升趋势，说明全日制工程硕士学习成果是一个不断积累的过程。经单因素方差分析检验，显著性水平为0.05 时，研一与研二、研三存在显著差异，而研二与研三之间不存在显著差异。我国研究生教育课程大多安排在硕士一年级，课程考核具有量化评价标准，全日制工程硕士在其中能够相对清楚地感知自身学习成果的掌握情况，故而研一与研二、研三存在显著差异。研究生二年级进入工程实践的阶段，全日制工程硕士因比较对象减少进而削弱了对比效应，故而研二与研三之间不存在显著差异。进一步对二级指标进行单因素方差分析，发现研一和研三主要在合作能力（AC）方面存在显著差异；研一与研二主要在综合理解能力（IP）方面存在显著差异；研一与研二、研三主要在自身社会责任（SS）方面存在显著差异。根据我国研究生培养的现实状况，研二通常是基础课程与专业实践的分水岭。在这一阶段，全日制工程硕士开始逐步接触工程项目，在实践中不断强化自身认知和项目环境认知，因此合作能力（AC）、综合理解能力（IP）、社会责任（SS）在研二阶段会有明显提升。

（5）以性别分

按照性别分，男性与女性全日制工程硕士学习成果评价得分分别为3.12 和3.11，不同性别的全日制工程硕士学习成果的评价结果均处于中等水平。通过独立样本T 检验，“列表方差相等性检验”的显著性为0.202，大于临界值0.05，满足方差齐性，因此选择“假设方差相等”一行的T检验结果，sig（双侧）值为0.491，大于临界值0.05，即不同性别的全日制工程硕士学习成果评价不存在显著差异。

四、提升全日制工程硕士学习成果的对策建议

根据基于企业需求的全日制工程硕士学习成果评价实证分析结果，通过对比上述不同区域、高校类型、专业类别、年级、性别的全日制工程硕士学习成果总分及二级指标得分，可将全日制工程硕士学习成果的问题归总为专业及基础知识不扎实、应用能力和合作学习能力不足、跨学科培养的水平欠佳以及公民意识较为薄弱等四个方面。因此，结合全日制工程硕士研究生培养的实际情况，提出如下建议。

（一）完善课程设置，夯实专业知识

实证分析结果表明，专业及基础知识的得分为3.17，与应用与合作学习、智力技能两项相比得分较低；西北地区与华东地区、华北地区、中南地区、西南地区的显著差异表现在专业胜任能力（PC）、基础知识（PB）；其他高等院校与“985 工程”院校、“211 工程”院校的显著差异也表现在专业胜任能力（PC）、基础知识（PB）方面。由此可见，全日制工程硕士的专业及基础知识相对较为薄弱，专业胜任能力有待提升。为进一步夯实全日制工程硕士的专业基础知识，第一，高校应结合行业前沿问题和全日制工程硕士的就业需求，适当增设与先进技术和工程相关的专门课程和工具实验类课程，建立和完善有别于学术型学位、体现专业学位特色的课程体系。第二，增设涉及行业规范普及、材料工艺分析和人文社科知识等的通选课程，以及有关最新行业政策法规的专题讨论课，进一步调整和优化课程设置。第三，以工程需求为导向，开发基于不同行业企业需求的个性化课程并开设校企联合课程，尝试采用短期或固定课程、专业比赛和专题讲座等不同于传统课堂的教学模式。第四，探索校企共建案例教学精品课程库和工程实践案例库，依托MOOC、雨课堂等数字化教学资源平台，将线下课堂与慕课、线上与线下的教与学相结合，充分发挥案例教学和实践教学的协同优势，不断提升全日制工程硕士的工程能力和职业发展潜质。

（二）落实专业实践，强化应用能力

实证分析结果表明，虽然应用与合作学习的得分在4 个一级指标中最高，但是得分也仅为3.20；东北地区与华东地区、华北地区、中南地区、西南地区的显著差异表现在规划能力（AG）和工程实践能力（AP）方面；其他高等院校与“985 工程”院校、“211 工程”院校在规划能力（AG）方面存在显著差异，其他高等院校与“985 工程”院校在工程实践能力（AP）方面存在显著差异。无论是从整体分值，还是区域、高校类型、年级等分项得分，全日制工程硕士普遍存在规划能力（AG）和工程实践能力（AP）较弱的问题。为强化全日制工程硕士的规划和实践能力，第一，政府相关主管部门应向参与专业实践基地建设或直接提供相关实践平台的工程企业推行优惠补贴政策，给予企业相应的税收优惠或者政府补贴，最大限度地调动企业参与全日制工程硕士培养的积极性。第二，组织不同区域、不同类型的高校之间开展结对帮扶，根据帮扶实际需求，因校制宜、“一校一策”，有针对性地给予精准定向支持。第三，高校应加强导师队伍建设，落实“双导师”制度，通过鼓励校内导师到企业兼职、开展横向课题等方式，不断提升教师的实践教学水平；严格企业导师遴选标准，定期或不定期举办学术研讨会和专业培训。第四，企业应转变理念，积极推动校外专业实践基地的建设，为全日制工程硕士专业实践提供条件。校企双方共同制定相关管理办法，明确校企导师职责，确保指导有力、责任到位，稳步提升专业实践的质量和水平。

（三）打破学科壁垒，提升融合水平

实证分析结果表明，全日制工程硕士智力技能得分为3.18，在4 个一级指标中处于中等偏上的水平；东北地区与华东地区、华北地区、中南地区、西南地区存在显著差异表现在集成创新能力（IC）方面；而研一与研二在综合理解能力（IP）方面存在显著差异。从整体上来看，全日制工程硕士学习成果在智力技能方面较为薄弱。智力技能侧重于考察学生通用的、跨学科的知识理解和信息应用的能力，因此提升跨学科整合能力十分必要。为提升全日制工程硕士跨学科培养水平，第一，根据工程专业学位类别，寻找不同学科之间的耦合点，优化教育资源的投入结构，重构高校院系的组织架构，建立跨专业类别的组织联盟，如跨学科工程研究中心。第二，以创新性、综合性和系统性为导向，积极开展融合某一专业领域内的复杂学科知识的专业竞赛，注重对参赛学生整体能力的全面考核，并基于竞赛驱动，积极推动教学实践改革。第三，不断创新专业英语教育的形式，改革工程专业英语教育的内容，通过“工程+英语”的相关课程或学术活动，切实提高全日制工程硕士跨学科、跨文化交流能力。第四，加强与国际科研机构、跨国企业等的长效合作，尝试建立国际工程硕士联合培养基地、鼓励优秀学生参与国际访学项目和高水平国际学术会议等，推动国际交流与合作。

（四）推进思政教育，培养公民意识

实证结果表明，公民社会责任得分为2.61，在4 个一级指标中排在最后；研一与研二、研三在社会责任（SS）方面存在显著差异，全日制工程硕士学习成果在公民社会责任方面最为薄弱。这一方面与全日制工程硕士自身的参与意识和锻炼机会有关，另一方面也说明社会和高校对其公民意识的引导和培养亟待加强。为进一步加强全日制工程硕士的公民意识培养，第一，政府部门应整合媒体资源和新媒体资源，通过高质量的纪录片、公益广告等影视作品加强对公民社会责任的宣传，利用互联网、社交媒体等新媒体平台，不断创新公民社会责任宣传渠道。第二，高校应坚持把思政教育放在人才培养首位，加强课程思政建设，在专业课程中增加有关公民意识的内容；开设并落实工程伦理课程，积极引导优秀教师、企业专家、社会人士等多元教育主体主动参与其中。第三，企业应逐步树立主体意识，面向全日制工程硕士开展工程伦理和职业道德培训，并通过实践教学培养学生的理想信念、价值理念和道德观念。第四，学生应主动了解并践行工程职业道德和行为规范，主动参加高校或社会性的志愿服务团体，积极承担社会责任，在实践中强化自身的公民社会责任意识，培养职业精神与社会责任感。

（感谢陈书柳、谢子敏为本文所作的资料和问卷收集整理工作！）