西方校长领导力研究综述：理论、模型和启示

闫 伟

（斯坦福大学，美国 加利福尼亚州94305）

校长是学校迈向卓越的关键人物，其对学生的发展具有十分重要的影响，对促进学校提升和创新占有举足轻重的地位。而校长是否能引领学校和学生良好发展在很大程度上取决于校长领导力（principal leadership）。

美国最早开始针对校长领导力进行研究，并逐渐形成比较成熟的领导力理论模型和评估方法，进一步推动了学术界对校长领导力的有关研究。但与此同时，基于美国学校案例的模型建构往往会忽视其他地区特定文化情境对校长领导力内涵的影响。因此，西方学者们也开始积极探索卓越校长在不同情境之下的要素和特质。

本研究基于校长领导力研究在西方发展的历程，对校长领导力的理论和模型进行全面梳理和回顾，并重点探讨了卓越校长领导的关键要素和应用情境，以期能为提高中国校长领导力和学校治理能力、推动中国教育现代化提供一定的借鉴和启发。

一、西方校长领导力研究的历史与发展

校长领导力研究始于20 世纪70—80 年代的美国，主要研究校长在学校中的角色以及校长的领导能力对学校和学生发展的影响。关于校长领导力的研究主要发展出两种理论分支——教学领导（instructional leadership）和转型领导（transformational leadership）。[1]

20 世纪60 年代的美国，在追求绩效和教育机会均等的价值理念指引下，学界开始兴起政策导向的研究，重点关注教育产出的功能和效能。1966 年，受美国政府的委托，约翰·霍普金斯大学社会学家柯尔曼（James Coleman）启动了一项针对全美4000 所学校校长、教师和学生的调查研究，以调查学校是否可以提供平等的教育机会。[2]在柯尔曼报告的带动之下，有关学校具有正面效果的研究纷纷出现，继而于70 年代在美国掀起了一场“高效学校运动”（effective schools movement）。

在此背景之下，教学领导逐渐成为校长领导力研究的主要内容。这一时期，教学领导被看作包括领导过程和领导功能的二维构造，是推动建立高效能学校的重要推动力。教学领导强调设立清晰的教学目标、科学的课程体系、教师教学的评估标准以及提升教学质量。同时，将有效教学实践标准化为目标，将校长视为教育专业技能（educational expertise）的主要来源。[3]

在教学领导理论框架下，校长应肩负如下几点职责：保持对教师和学生的高期望、监督课堂教学、协调学校课程、关注学生的进展。然而，现实中的教学领导往往难以达到完满。此外，教学领导模型中对校长与教师（学校职员）及学生的关系设定隐含着“领导与被领导”“监督与被监督”的等级观念也逐渐与美国逐步开始的学校民主化发展相冲突。

进入20 世纪80 年代中期，越来越多的人不满于教学领导对校长个人的权威、魅力和专业性的强调，美国由此开始出现一波教育民主化浪潮，导致许多学校采取了根本性的重组举措，将预算、招聘、课程和教学等事项的管理权限分散到整个学校，不再仅由校长决定，而转变为校长与教师以及其他成员共享管理决策。[4]这一项改革旨在改变学校组织当前的规范性架构（normative structure），建立一种破除学校的等级制管理次序的校长领导模型。

伴随着教育形势的变化，教学领导虽然在教学过程中仍起重要的作用，但已逐渐不能适应新的需求，故而向转型领导过渡。转型领导强调校长作为领导者改变或维持学校文化的能力和重塑学校以改善学校的条件。在这一模型下，校长为学校的发展设定一个共同的目标以凝聚教员，从智识方面指明方向，注重对人的理解和人的发展，寻求组织内部的创新，同时授权和支持教师作为决策伙伴。[5]转型领导重视教师和学校职员对学校的贡献，希望以赋能的方式激发非正式领导者（informal leaders）的潜能。在转型领导实践中，教师有能力发挥各自的领导能力，塑造学校的目标和文化，同时保持与课堂的联系；而校长的任务主要在于塑造学校文化及推动创新，鼓励组织成员最大限度地发挥潜力并超越自身利益。[6]

虽然20 世纪八九十年代是两种校长领导力研究蓬勃发展的关键时期，但其中还存在着一些不足。第一，虽然大部分的学者都同意校长对教师和学生的生活有一定的影响力，但是对这种影响的性质、程度的研究都有待进一步拓展。第二，两种领导力研究都缺乏统一的校长领导理论模型，从而使得不同的领导研究在理论假设和研究问题上有很大不同，导致关于校长领导力作用的讨论往往难以厘清不同变量之间的复杂关系。第三，在校长领导力的影响研究方面，教育政策制定者们对教育生产力更为关注，因而也就更加偏好量化的标准。因此，相较于20 世纪70 年代的多种变量作为衡量指标，80 年代的研究逐渐将注意力集中到一个单一的变量——学生的成就上来，但由此产生的过多不一致的结论又极大地限制了教育政策决定者对这些结论的整合解读及其在政策制定中的指导作用。[7]

除此之外，校长领导力研究同样存在许多概念和方法论问题。例如，样本量小，忽视了对学校组织的层次分析，即学生、教师、学校级别的数据相对较少；对学生成就这一变量的衡量方式过于单一，只关注学生的考试成绩；对诸如学生的社会经济背景等重要变量的控制，缺乏可辅助分析的理论模型，从而导致出现不恰当的领导力衡量方式。更重要的是，虽然大部分文献承认领导力的情境依赖性（contextdependent nature），但关于校长领导力影响的研究却大多没有提及这一特性。

除以上两种领导理论之外，西方学界还出现了转型-互易领导（transformational -transactional leadership）、分散领导（distributed leadership）及分享教学领导（shared instructional leadership）等理论，但其主要建基于教学或转型领导模型之上，且相对来说在世界范围内影响力不大。[8]而进入21 世纪，伴随着全球以学生为中心的教育改革的兴起，教学领导再一次得到了学界的关注。此次教学领导以一种崭新的学习型领导（leadership for learning）的面貌呈现出来，在传统教学领导的基础上，学习型领导有三个主要的延伸：涉及的行为主体更为广泛，关注到了学校的性质以及外部情境对于领导力的影响，以及强调校长领导技能、知识及行为对学生的学习力所产生的重要影响。[9]

二、西方校长领导力模型

无论是教学领导还是转型领导，西方学界有关校长领导力的理论都在宏观层面上描述了校长领导力的任务和方向，但对如何实施领导、如何实现好的领导缺乏足够可操作的阐释。因此，必须在校长领导力理论的基础上考察其所对应的模型。模型一方面揭示了校长领导力评估的细节，另一方面也为对比和评价校长领导力研究的理论提供基础。事实上，只有深入了解模型，才能理解西方校长领导力研究中的学校管理观念、育人观念。同时，上述理论主要对应教学领导和转型领导的评估模型，其存在的缺陷也促使学界进一步将理论模型补充丰富。

1.校长教学管理评测量表（Principal Instructional Management Rating Scale，PIMRS）

PIMRS 由菲利普·海林杰（Philip Hallinger）于1982 年提出，随即成为美国教学型领导研究中最常用的理论模型之一。[10]PIMRS 将校长领导力细分为三个部分，每个部分包含二至四个具体维度（见表1）。①界定学校的使命。这一维度主要是指校长在学校核心目标的设立中起着关键作用，且目标制定的过程比结果更加重要。它包括两个部分：框定学校目标、将它传达给其他人。②管理教学方案。这一维度侧重教学、课程的协调和控制，包括协调课程、教学监督与评价、监控学生的进展三个领导层面的功能。但这一维度需要校长在教学和学校发展上都具有很强的专业能力，校长实际是否具备这些品格引起了较多争议。③创造学校学习环境。这一维度包括保障教学时间、促进教师专业发展、保持高透明度、为教师教学提供激励动因、为学生学习提供激励动因、加强学业质量标准建设、维持校长的高存在感等7 个方面的内容。相较前两个维度，这个维度更广泛，它符合高效能学校通过制定对学生和教师的高标准和期望来增进学校竞争力发展的概念。[11]

表1 PIMRS 模型的纬度与指标

海林杰在2011 年又进一步回顾了PIMRS三十年历程，以探究教学领导在理念模型和量化研究方法论上的演变与进展。[12]海林杰回顾了130 篇基于PIMRS 模型的校长领导力研究的博士论文，这些经验研究在很大程度上证实了教学领导与学生学习之间具有正向相关的假设，即教学领导的能力能够显著影响学生学习。[13]教学领导虽然自20 世纪80 年代开始日渐式微，影响力不敌后续兴起的教师领导力、分散领导力、共享领导力等，但它始终是教育学界持续关注的研究课题。此外，大量的实证研究结果都表明，PIMRS 能够为教学领导研究提供可靠的参考数据，且能够指引学者探索教学领导和在学校层面调和教师效率与学生学习的中介变量之间的联系。

2.雷斯伍德转型领导模型（Leithwood Transformational Leadership Model）

这一模型成型于肯尼斯·雷斯伍德（Kenneth Leithwood）和他同事于20 世纪90 年代的一系列研究，研究中使用了包括因子分析在内的一系列研究方法，是转型领导理论的首个系统性理论模型。[14]这一理论模型更加关注个体的需要而非“协调及控制”学生的学习以达到集体组织的目标。最早，雷斯伍德将转型领导划分为三个领域内的九个功能：①以学校为使命，为学校制定广泛共享的愿景，就学校目标和优先事项建立共识；②关注效果，保持高期望、提供个性化支持、提供智识刺激；③以文化为中心，塑造组织价值观、增强追求有效性（productive）的学校文化、建立协作文化、建立能提升学校决策参与度的学校结构。

雷斯伍德于21 世纪初的一系列研究中对自己的转型领导模型作出了补充，纳入情境变量（context）对校长领导力的影响。[15]校长领导力不只是设定方向、培养学生、组织规划，同时还包含情境性的特征，具体包括：①关注社会和学术目标；②改变学校结构和文化以便向当地社区开放学校；③理解并应对个人、社会和政策环境中固有的紧张和困境；④对以上情境变量作出回应且同时具有不被情境拘束的能力。

3.萨乔万尼的“五力模式”

美国教育管理学家托马斯·萨乔万尼（Thomas J.Sergiovanni）在西方教育实践的基础上，把校长领导力分为五个层次来解释，这五种类型有不同的指向和功能（见表2），结合形成较为完整的校长领导力解释框架。[16]

表2 萨乔万尼的校长领导力类型

在萨乔万尼的模型中，技术领导力和人际领导力是优秀校长领导者的基本能力，代表着校长的组织力、危机时刻的应对和管理能力，在人际关系上坦率而真诚，可以通过有效沟通营造富有凝聚力的团队；教育领导力、象征领导力和文化领导力则是能为学校发展带来独特价值的领导力，特别是其中的象征领导力和文化领导力有利于促进形成新的文化价值体系，通过设立学校长远的战略发展目标，从而提升师生共有的文化价值观念，有效促成学校广泛而深刻的变革，可谓是迈向卓越校长领导的核心。

从上述分析中，我们可以看到三个模型之间的差别：海林杰的校长教学管理测评量表重在探索教学领导和学校调和教师效率与学生学习的联系；雷斯伍德的领导模型更加关注个体的需要而非仅仅通过“协调和控制”以达到集体组织的目标；而萨乔万尼的“五力模式”则强调技术、人际、教育、象征和文化这五个维度共同构成了卓越校长领导者的特质。三个模型虽然各有侧重点，但同时都指出校长领导力对学校管理和教育创新的重要推动作用。

三、西方校长领导力模型缺陷与补充

1.模型缺陷

不过，亦有学者指出，当前西方校长领导力研究模型存在以下两个缺陷。首先，这一模型过于依赖校长的视角和意见，忽视其他相关人群对校长领导力有效性的评估和参与，特别是基层一线教师对于学校发展的态度和愿景，因此会将所有的决策压力集中在校长身上。

其次，该模型过于依赖欧洲和北美的数据，缺乏对其他地区情境的变化作出理论调整。例如，海林杰在东南亚地区开展教学研究工作的时候，就发现其所提出的教学领导力概念和校长教学管理测评量表在当地缺少了一个重要的“社群维度”（community dimension）。这是因为，在包括泰国在内的东南亚地区，学校校长必须要和当地的佛教寺庙建立良好的关系，获得寺庙内住持、僧侣的支持，才可以对学校开展有效的领导和管理。[17]因此，当校长领导力模型走出美国后，如何适用于其他文化和本土教育情境，自然成为这些理论在多元文化实践应用中面对的挑战。

2.模型补充

对此，学者们开始对校长领导力的模式和结构性特质进行了一系列的研究修正。首先，在研究视角上，学者们尝试将学校里包括教师、管理者等相关人群的态度和观点带入校长领导力的分析框架之中。例如，美国全国教育协会（National Education Association）于1999 年对美国12 所学校进行了深入的案例调查，并对每所学校的家长、学生、教师、理事、高级管理人员和校长进行了深度访谈，以尝试理解对学生成就产生积极影响的校长所具有的领导力特征。[18]该研究表明，尽管校长处于职业生涯的不同阶段、有不同的年龄、经历、工作条件，但他们的领导方法却非常相似，成功的领导者都具有以下特征：能影响学校生活中的认知和感情两个方面、结构性领导力（为学校确立清晰的目标）、政治性领导力（建立社群和合作的能力）、教育性领导力（帮助教师的职业发展及教学水平提升）、有象征意义的领导原则（在学校保持高存在感/参与度，鼓舞师生）、分散性的领导实践（鼓励他人进行领导）。

学者们同时也针对雷斯伍德模型角度的缺失进行了补充，通过对拥有最密切领导力工作知识的人（the closest working knowledge of leadership），即教师、家长、管理者和学生进行深度的田野访谈，提出了价值导向的偶变性模型（a model of values led contingency leadership），以此解释校长领导力的有效性。[19]研究发现，校长领导力的有效性主要体现在三个方面：校长清楚自己的核心价值观，并将这些价值观渗透到他们的思想和行动中；校长能够持续并成功地同时管理多个处在紧张竞争状态中的部门和组织；校长可以在面临困境的时候做出果断而正确的决定。一言以蔽之，校长领导着学校的认知和情感生活，结合了结构（制定明确的目标）、政治（建立联盟）和教育（专业发展和教学改进）的领导，象征性的领导（在场，激励）和富有人情味的领导（显示关心和支持）。

其次，在研究地区上，美国虽然是校长领导力研究的重要发源地，但由其来代表西方世界校长领导力的情况，不免有失偏颇。因此，学术界还在其他国家和地区开展研究，进一步巩固和完善校长领导力研究的成果。

雷斯伍德本人也和同事克里斯托弗·戴（Christopher Day）在2007 年共同主编了《转型时代的成功校长领导：从国际视角看》（Successful Principal Leadership in Times of Change:An International Perspective）一书，在9 个不同国家和地区研究“成功的校长领导力具有什么特质”。在两位学者看来，成功的校长都具备五大共同的领导力特征。[20]第一，持续的激情投入以及个人责任，包括对自己有很高的期望、强烈的自尊、持久的自信；以成就为导向、以学习为中心、以明确的价值观为基础，关注对全人的教育，植根于学生权利、包容性、社会公正和民主原则等。第二，管理冲突及困境，并坚持德育目标，即能够以超越工具理性的方式管理争议和冲突，从而促使个人和学校的进步。第三，以他人为中心，注重学习，包括持续改进个人和集体沟通能力建设、协作学习文化，分散领导、决策和责任，鼓励信任，以与个人和系统环境相关的方式进行战略性干预，通过社区参与使专业实践私有化，培养教师领导能力等方式。第四，基于感性和理性能力的付出，即情感上具有同理心、注重与利益相关群体进行互动、善于创造安全的教学和学习环境，具有创新精神。第五，强调个人的个体性和社群中个人的功能性，建立以人为本、功能上成功的团体；尊重他人，在涉及问责的问题上保持谨慎。

除了以上五大共同特征之外，两者学者还将以上研究中提及的所有成功的校长领导特质总结并分类，如表3 所示。

表3 克里斯托弗-雷斯伍德的校长领导力特质

特别值得一提的是，在有关校长领导力的非美国案例研究中，比较典型的是学者们在澳大利亚塔斯马尼亚（Tasmania）和维多利亚（Victoria）两个州的实证研究，这一研究强调了校长对学校教育质量的重要性和贡献，有助于理解校长的领导效果对学校长效发展的影响。[21]该研究依据学校声誉、同行对学校校长领导的认可、学生进步的证据三项标准选择了塔斯马尼亚州的5 所学校以及维多利亚州的9 所学校进行案例研究，并通过档案研究和访谈相关人群（校长、学校理事会主席、副校长、教学主任、老师、学生、家长），分析影响校长领导成功的关键因素。

基于塔斯马尼亚州的研究表明，成功的校长领导力包含有7 个重要因素，分别为对情境的应对、校长的价值与信仰、对学生个体化的帮助与培养、提升学校能力、学校朝向共同的愿景和目标行动、学校成就以及基于证据的监管、评估、反省与变革（monitoring,evaluation,critical reflection and change/transformation）。这7 个因素表明，成功的校长是在一个涉及许多参与者互动、互惠和不断发展的过程中培养出来的，这一过程同时也受其所在环境的影响，反过来又影响其所在的环境。此外，研究结果表明，成功的校长是由校长的核心价值观和信念支撑的。这些价值观和信念决定了校长在提供个人支持、学校文化和组织建设上的决定和行动。校长的核心价值观和信念以及学校社区其他成员的价值观和能力，直接促进学校愿景的长效发展，形成教学和学习、学生和社会资本共创的办学成果。

基于维多利亚州的研究表明，成功的校长领导力具备6 个重要因素，分别为校长对学校成功的贡献，校长的价值与信仰，校长的个人特质，校长的领导风格，校长对情境的理解，校长对教学、学生成果、学校能力建设及其他领域的干预作用（leadership intervention）。从维多利亚州所有案例研究中可以清楚地看到，每位校长都为学校学生的成功作出了贡献，他们的领导行为，包括一系列对学校组织的干预措施，都促使学生的成就得到了显著提升。

随后，学者们进一步在维多利亚州实证研究的基础上总结出一套维多利亚模型，将成功的校长领导力划分为四个层级，分别为外部影响、学校能力、教学因素、学生成就，每一个层级都能够对其后的层级产生影响。[22]维多利亚模型的理论价值在于提供了校长使用干预措施的概念图，描述、解释并分类不同的干预措施，概述校长领导干预手段之间的交互作用及其对学生成果的影响。同时，这一模型并非局限于教学型领导对老师的监督作用以及转型领导所强调的分散领导力，而是指出了校长能够从多个维度对学生的成就产生影响。

在维多利亚模型中，第二层级所涉及的“学校能力”概念涵盖的范围最广，对学校成就的影响也最为显著。[23]“学校能力”可以细分为个人能力、职业能力、组织能力、社群能力这四个领域。这也表明，虽然校长领导力对学校的成功至关重要，但学校的成功也需要校长在一个凝聚力强的社群里发挥其影响力，其他人员的参与和共创，尤其是老师、学校管理人员以及学生，也是一所学校取得成功的关键性结构要素。此外，校长们也需要熟悉当前的政府政策，并对影响学校的潜在性外部挑战有充分的认识和预案。

总体而言，通过比较塔斯马尼亚和维多利亚两个州的研究可以看到，尽管两者对于校长领导力的分析存在一些细微差别，但从澳大利亚的调查来看，校长仍然是决定一所学校成功与否的重要人物，这两项研究都强调了校长对提升学校教育质量的重要性。此外，这两项研究都发现校长的价值观和信仰的重要性，以及他们在能力建设和教与学领域所发挥的重要作用。

四、对中国校长领导力培育的启示

与西方相比，我国校长领导力的产生和实践，在本土文化与制度框架下形成了比较独特的特质。

首先，我国本土情境中强调权威、和谐与集体主义的传统文化对校长领导力有着重要的塑造力量。在传统文化情境的影响下，中国的校长更强调学校的教育目标是以德为先、育人为本，也因此更加注重学校规章、行政、人事、教育史、教育心理学等，而较少关注特殊性、多样性、少数民族语言文化教育等问题，且更注重课堂教学而轻课下实践。在校长培养的路径上，也主要是从教师群体中提拔，往往曾经是模范教师且具有丰富的中层管理经验和教学领导手腕，而非在职业管理人员中产生。[24]

其次，我国校长的决策能力往往受制于学校组织管理形式，缺乏与其他部门、团体的沟通，决策透明度尚待加强。[25]既往研究指出，我国校长由于受规制框架和认知框架的制约而在很大程度上拖累了校长领导力的施展。就规制框架而言，校长常常既受上级主管部门的监管，又受本地其他行政部门的影响，可以施展的空间相对有限；在认知框架上，当校长认识到需要推动改革，而教师和家长意识不到改革对于他们的意义进而无动于衷甚至反对时，改革往往是寸步难行的。[26]但与此同时，那些更擅长联合领导、共同领导的校长往往更容易达成教学和学校改革的教育目标。[27]

最后，我国校长领导力的另一个重要特征就是其流动性和复杂性。随着教育改革的推进和中国社会的迅速发展，我国校长的工作环境也持续发生变化，因此校长领导力也是一个持续流动的现象，处于快速变化之中。[28]此外，区域之间本已存在的教育差距被部分有区域倾斜效果的政策（如学校财政多元化的政策）进一步放大，加剧了中国校长领导力实践与发展的异质性和复杂性。[29]此外，国内对于校长领导力的评价体系尚不完善，评价标准模糊，评价主体较为单一，评价结果反馈不足。[30]

有鉴于此，我们对西方学术界关于卓越校长领导力的模型梳理与总结，可以为我国在教育治理和校长领导力提升上提供一定的借鉴和启发。

首先，对文化领导力和象征领导力的重视将有助于校长从中国传统教育体系中继承并实践文化价值观的信念。伴随着教育改革的深入推进，学校教育更加关注教育资源的均衡与公平问题。在教学上，素质教育改革为校长设立了新的改革目标，而推进和完成这些改革目标也成为衡量校长领导力的标尺之一，这就要求校长清楚自己的核心价值观，利用文化领导力塑造学校共同追求的教学理念和目标信念，如对立德树人、引领发展和终身学习的重视，对协作文化的倡议，对多元文化的尊重等，通过界定学校长远发展的文化愿景，从而更好地提升师生共有的文化向心力和价值体系。

其次，以合作为导向的人际领导力培育将有助于校长在组织层级上建立起更为顺畅的协同工作机制，同时将社区-学校的互动与共创纳入校长领导力的衡量指标。我们常常假定校长在学校中是无所不能的、强有力的领导者角色，但事实上，面对学校、社区和政府的多重组织约束，校长领导力的实际执行要充分考虑真实情境的复杂程度。在教育实践和变革创新中，校长并不仅仅只是向上级政府和教育部门负责，同时也需要和本校不同部门协同共创、持续管理。此外，校长还需重视与社区层面的合作，带领师生关注本地社区的发展，与社区内的不同社会组织建立长效沟通机制，促进学校的持续发展。

五、结论

综上所述，校长领导力是影响学校教育水平的重要因素，有助于提升学校卓越品质，促进学生全面发展。西方学界对于校长领导力的研究主要有教学领导和转型领导两种主要的理论框架，并在两者的基础之上，又不断延展出分散领导、分享教学领导、学习领导等理论路径和三大理论模型。其中，教学领导强调设立清晰的教学目标和科学的教程体系，注重教师教学的评估及教学质量的提升。相较而言，转型领导模式涉及的行为主体较为广泛，关注到学校的性质及外部情境对校长领导力的影响，强调校长作为领导者改变或维持学校文化的能力以及重塑学校以改善学校的重要性。简而言之，校长的任务不仅仅在于计划和决策，同时也在于塑造文化、提升价值观并推动组织创新。

虽然西方学界的校长领导力模型存在研究方法和分析视角的差异，但这些国际视角可以为我国的校长领导力研究提供跳脱出本地思维惯例的新发现，并对教育领导思想提供一些参考和借鉴，启示我们在教育治理和校长领导力培养的过程中，更加重视校长教学领导力对学生多元化、个性化发展的支持，文化领导力对学校价值体系和文化愿景的塑造，人际领导力对组织协同创新的推动，以及重视学校-社区的联结对学校长效发展的推动力。

最后，对于校长领导力的研究让我们看到：一位成功的校长，其所拥有的道德信仰和价值观有利于应对复杂的情境，善于发现学生的长处并进行培养，对学校当前存在的问题敢于变革和组织创新，引领成员共创愿景，从而最终推动学校长效的发展。