互动协同在汉语二语写作教学中的应用

温秋敏 张茜雯

(广西外国语学院文学院，南宁 530020)

一、引言

写作能力是二语能力中非常重要的组成部分，二语学习者即使处于目的语环境，但写作能力的提升是一个极其漫长的过程，特别是到了中高级阶段，留学生的汉语产出水平有较大差异，写作能力停滞不前的问题尤为突出。

二、汉语二语写作的教学现状

(一)教材文本陈旧

常用的写作类教材以《发展汉语》《体验汉语》等为主，此类教材虽然使用频率高、覆盖范围广，但是文中的部分文本内容已不符合当前社会，脱离当今社会热点，已不能引起兴趣，学生无法及时建立内驱力，难以配合写作活动。因此，如何整合其他教学资源，保留原有教材文本合适的内容，增删新的符合主题的语言教学材料，也成为了当务之急。

(二)评价重在纠错

写作教学中最重要的一个环节为评价反馈，这一环节常出现在课堂或课后写作任务后，传统写作的评价反馈多依靠教师个人独自进行。课堂写作任务常因时间、个人等因素不易操控，教师多选择课后布置写作任务，但课后写作的反馈会出现滞后性，学生无法第一时间得到正确、良好的反馈与引导；加上教师常对学生习作中的字、词、句进行大量改错，不仅打击了学生的自信心，且容易使学生与语言错误相伴，这样的评价反馈效率较低，教师个人工作量巨大，学生的积极性也不高。

(三)习作质量不高

目前针对留学生开设的汉语写作专门技能课程，教师在实际教学中注重词语、句法的讲解练习，并在学习完主题范文后，要求学生完成对应主题的写作练习。留学生的理解能力往往大于产出能力，虽然能理解词句，却难以下笔，不知如何将所学的字、词、句变成符合主题的长篇习作，学生抵触训练，常用母语直接翻译，写作习作质量不高。

三、互动协同的国内外研究现状

(一)概念的起源

互动协同源于心理语言学研究，互动是各类学习的源头[1]。人们在对话过程中，说话的一方对另一方所处的情境，包括时空、说话意图、上下文、前因后果、对方何人等，会形成一个动态的概念或情境模式。对话双方相互协调、相互启发、默契配合、无意识地不断构建相互趋同的情境模式，从而相互理解话语意思，这种说话者因互动而产生的大脑认知状态默契就是协同[2]。协同能够促进话语理解，确保对话顺畅进行。

(二)二语教学领域

在二语习得研究领域的学习互动假说，即第二语言学习者与高于自己二语水平的人进行互动的过程，能够快速提高自己的二语水平，达到互动促学的效果[3]。学习就是学习者与社会认知环境不断协同的过程，协同是第二语言能被习得的关键，并将这种学习的协同体验融入自己的学习模式、策略当中。

国内学者王初明最早在讨论互动协同与外语学习二者的关系时，提出教师应在学习活动中创造协同条件，让学生积极参与合作互动，在互动中听说、读写、学用紧密结合，能够强化正确语言输入的协同效应，可以显著提高二语的学习效率[4]。已有不少学者从不同的角度对二语习得中互动的协同效应进行了论证，认为在教学中强化互动意识，主动运用互动手段，利用影响互动的相关因素，将内容创造与语言模仿紧密结合，将语言理解(输入)与语言产出(输出)紧密结合，将语言学习与语言运用紧密结合，增加互动强度，放大协同效应，可以达到提高教学效率的目的[5]。

在汉语的写作教学方面，也有学者对互动协同的促学效应进行了教学实验，通过互动限时模仿和互动续写教学两项教学实验，表明了在汉语口语及汉语写作教学中，加强即时的高频率语言输入和输出频率，反复刺激，并拓展学习者脑海中已有的学习图示，可以有效地增强学习者的学习协同效应[6]。在与文本、视听材料等“人-物”的互动中，通过教师的监控助推，能够更加快速、有效地实现学习中的协同效应。

总的来说，目前关于互动协同的研究多见于英语教学，并取得了相对丰富的成果；但针对留学生的汉语教学研究，以互动协同为理论视角的研究相对较少。特别在汉语二语写作中的研究较少。本文拟借鉴其他二语教学模式，以互动协同理论为指导，利用互动环境中的多种材料，增强留学生学习兴趣，并通过多种训练方式，提高留学生的汉语写作能力。

四、互动协同在汉语二语教学中的重要性

(一)课堂有效的“人际-师生”互动

在互动学习过程中，如果他人的语言水平高，水平低的学习者将得益于协同的拉平效应，语言进步快[7]。这里的人际互动，不仅包括低水平学生与高水平学生之间的互动，也包括教师与学生之间的互动。在课堂小组活动中，应合理调配不同水平的学习者，特别是在完成课堂任务的合作中，应在高频互动的环境下，提高低水平学习者的内生表达动力，努力模仿和吸收高水平学习者、母语者的语言知识结构，推进交流，从而提高语言的质量。教师作为汉语的母语使用者，也应该作为重要的互动者，努力激发学习者的语言交际意识。

(二)教学环境的“学生-学习资源”互动

借助课堂教学环境、线上教学软件、日常娱乐软件等，利用教材文本、图片、视听视频等现有二语语言资源，发挥教师和学生两者的主观能动性，依据不同水平学生的认知特点设计相匹配的教学任务。以汉语写作教学为例，也应注重理解与产出多种形式的结合(如听写、听说、读写、说写结合)，循序渐进地训练学生运用生词/句→语段→语篇的表达能力，实现学生同语言资源之间的全方位、深层次互动，提高协同促学效应。

(三)实践环节的“学生-情境场景”互动

在传统课堂写作中，学生常因缺乏真实的情景，而用词、句进行生搬硬凑，理解了生词、短语，但是语段、语篇写作能力却难以提高，这些问题多数因为缺乏真实的语言情境，导致“学、用”分离。因此，在中高级的汉语写作教学阶段，尤其是议论文等文章的写作，除了在课堂创造可想象的虚拟情境外，还应让学生及时参与拓展实践活动，如对母语者(中国学生等)进行调查、在真实语言环境中搜集数据、采访他人并总结整理，加深其“人-情境”互动，能够更有效提高其汉语语言能力。

(四)反馈环节的“人际-生生”互动

二语写作教学中的评改纠错，多被师生们当作提高语言水平能力的重要反馈手段。教师视改错为己任，且越细越好；学生也认为错误改得越多，学到的东西越多[4]。写作教学中不应提倡过度改错。教师课后批改学生作业，通常在无互动状态下进行判断，语误多为词、句等语法形式，没有考虑语篇和语境因素。这样的改错，不能给学生带来及时、积极的反馈。

因此，在写作教学中，课堂内应该增加可控时长的文本或人物之间的互动续写练习，教师注意及时调控，避免学生对高难语法结构采用回避策略等；在课堂中完成首次互动续写写作，对学生习作的优点予以肯定；提供合适难度的语料，限定写作内容及格式范围，课后完成二次创造性互动续写练习；加强学生与正确文本的互动频率，而不是通过大量纠错打击学生信心。

五、互动协同在汉语二语写作教学中的应用

(一)互动协同教学模型设计

基于互动协同理论的发展，要实现互动的协同促学效应，教学过程中应具备以下四点：二语学习者、高水平二语语言者(包括教师、本族语者、二语学习者等)、互动方法或工具(包括模仿、对话、续作、互评等)、学习资源(包括教材、其他文本、影音短视频、热点热词等)。在Martin J.Pickering&Simon Garrod关于对话过程的互动协同模型(The interactive-alignment model of dialogue processing)[2]、周一书关于汉语产出能力培养途径[8]的基础上，笔者设计了汉语课程的互动协同教学模型，见图1。

模型在原有的强调互动从而产生协同即拉平效应的基础上，突出了教师的地位，贯穿整个教学过程，强调了教师在课前(激发学生的交际意识)、

课中(强化学生的语言理解、监控学生的语言产出)、课后(及时反馈学生的创造性构建)等环节的重要引领作用。除此之外，本模型还强调了互动，应始终在学习方法、学习资源、真实情境等各环节中，各因素相互存在于一个学习共同体中。

笔者将此模型应用于广西外国语学院文学院2017级泰国学历留学生的汉语教学中，该班级在大四上学期开设了《高级汉语写作》课程，共32课时，教学对象8人均通过了hsk5级考试，在中国学习长达3年，具备了中高级以上的汉语水平。选取《发展汉语·高级写作》为教材，结合教学实际需求，教学内容安排为七大单元“电影与影评、艺术与歌曲、职业理想与道德、经济发展与环保、成功与失败、文学与读书笔记、网络新词”，以单元《网络新词》为例，具体教学安排见表1。

表1 单元《网络新词》的教学安排

(二)整合更新教学资源

在以互动协同为模型建构的教学中，互动不止限于学生与教材，还包括与教师、网络资源、本族语者等的互动。针对写作教材文本陈旧的问题，如前文中的范文《2010年中国网络新词特点分析》，教师结合微博表情包、短视频等其他教学资源，课堂中完成讲解练习后，在课外实践环节要求留学生使用最新收集到的网络新词，并与中国学生进行交谈。

表2 学生课后部分调查数据统计

查阅汉语文字、视频的过程，能够在与学习环境的互动中更新学习资源，和本族语者沟通交流本身也是一种互动过程，在无形中拉平了学生的汉语水平，加大了协同效应。学生在完成调查报告的过程中，可以了解到目前新词背后的中国社会文化，也可以和中国学生用相关的词语进行交流，完成汉语交际目的。

(三)丰富多种评价形式

在本次教学设计中，完成个人的课后调查报告后，以两两一组的形式进行调查汇报，教师注意分组时合理分配高、低水平的组员，保证组员之间进行合作讨论、汇报时，也能够使低水平的汉语学习者向其他高水平的汉语学习者拉齐。

在调查结果的汇报过程中，教师重在鼓励学生表达调查数据结果及调查感想，增强学生自信心，不对调查报告中的错误进行全面纠错，只在学生表达出现会影响交流的错误时进行提醒,让其他学生相互点评，评选出用心的调查报告,并在教师的指导下再次对所收集的资料的步骤进行梳理，按照原教材文本的结构，明确此类文章的写作思路。

学生汉语写作的评价不再局限在教材-教师-习作的单向循环中，在不同阶段以多种形式进行高频的互动刺激，唤醒学生学习汉语的兴趣，加深学生的内驱力，促使语言理解和语言产出的协同，提高汉语学习能力水平。

(四)教师加强引导续写

该模型促使学生激发交际意识，从高频的模仿刺激，到最后完成创造性建构。在完成网络词语的调查后，留学生对很多词语所代表的中国社会事件或社会文化都很感兴趣，并通过讨论加深了印象。教师在二轮写作续写练习中，提前给定模仿续写段落的起始关键句，包括“收集到的词语、首次接触词语场合、词语的意思解释、词语代表的背景文化、泰国的网络词语对比、对网络词语的看法”等，让学生根据自己调查及小组汇报的过程、内容，使用教材所学词语，模仿范文文本结构，对2020年度网络新词与热门事件的关系、特点进行论述。

学生提交的作文习作质量良好，都能结合调查数据材料，并根据教师给的文本结构及关键句，对网络词语出现的意思、原因以及自己的看法等进行论述。在之后的毕业论文选题中，也有留学生选择了类似的新词调查作为自己的论文研究方向，不仅提前训练了留学生使用问卷进行调研的能力，也锻炼了学生用汉语论述的逻辑思维能力，能够为适应之后的学术论文写作打下良好基础。

六、结语

通过此次教学设计应用，证明了互动协同模式在汉语写作教学中，可以有效提高学习者的内驱表达动力，通过高频的互动刺激，从模仿学习到完成创造性的续作，最终实现学习者语言理解与产出的互动协同效应。但与此同时，该班人数较少，便于教师引导与监控，且汉语达到中高级水平，能够有效利用各种资源进行不同的互动，提高协同效应，教学对象较理想，如学生汉语水平较差，教学效果也许会有所降低。