澳大利亚乡村STEM教师跨界学习：动因、机制与反思——基于STEM伙伴关系的分析

李 奕 婷

(陕西师范大学 教育学部，西安 710062)

自20世纪90年代，美国国家科学委员会(National Science Board)首次提出STEM(1)STEM是科学(Science)，技术(Technology)，工程(Engineering)，数学(Mathematics)四门学科英文首字母的缩写，强调学生在科学素养、技术素养、工程素养和数学素养方面的综合能力。教育理念以来，世界各国广泛认同，并通过制定相关政策保障和支持STEM教育的发展。它在提升学生创新能力和解决复杂问题的能力、培养引领社会发展所需的复合型创新人才方面具有重要价值。然而，在中学和高等教育阶段，选择STEM教育的学生比例在全球范围内都有所下降，这严重背离了世界各国培养高技能人才的战略理念[1]。教师的专业知识和实践是提升学生学业成绩和学科吸引力的关键，尤其对处于贫困、偏远地区和流动状态的学生，教师的有效教学成为帮助他们取得成功的重要手段[2]。教师的专业学习是实现有效教学的关键因素和基石[3]。民主和平等一直是澳大利亚政府所秉持的治国理念。1999年的《阿德莱德宣言》(The Adelaide Declaration for National Goals)指出，确保为每一个学生提供公平的学校教育，不因其所处的经济、社会和地理位置存在的差异而受到影响[4]。澳大利亚乡村STEM教师所面临的地理隔离、专业隔离和流动率较高等困境，使教师无法通过自身努力实现有效教学，也使乡村学生正在失去学习社会和经济发展所需技能的平等机会，影响着教育公平的实现。2006年，澳大利亚政府开展了全国性的乡村STEM教育调查，发现只有满足乡村教师的专业需求，才能缩小城乡学生教育差距[5]。消除乡村STEM教师因所处场域对其专业发展造成的不利影响，是澳大利亚提升乡村STEM教育水平的努力方向。2016年，在STEM教育领域，澳大利亚政府鼓励学校与行业建立伙伴关系，这对乡村STEM教师专业发展具有重要的意义。本研究探讨了乡村STEM教师跨界学习改革的动因，并从扩展性学习理论的视角，分析和阐释了伙伴关系中乡村教师跨界学习机制的特征，以期对乡村振兴战略背景下中国乡村STEM教师专业发展的路径提供借鉴。

一、澳大利亚乡村STEM教师跨界学习改革的动因

近年来，随着科学技术的迅猛发展，STEM人才的数量和质量对增强各国经济实力和科技创新能力具有重要的意义。将技术变革与创新人才培养理念相融合，是21世纪发达国家教育改革的重点。澳大利亚政府发现，乡村STEM教育质量低下、教师资源不足、有效性不高成为阻碍澳大利亚教育发展的问题[6]。同时，培养高质量的STEM人才，又是激活澳大利亚乡村活力和推动澳大利亚城乡融合发展的动力之一，优秀的STEM教师在其中扮演着重要的角色。因此，改变当前乡村STEM教师数量不足、质量不高的现状势在必行。

(一)缩小城乡STEM教育差距：实现教育公平的需要

STEM教育在培养未来社会发展所需的复合型创新人才方面，具有得天独厚的优势。有研究表明，接受过STEM教育的学生，在高阶认知能力和成绩提升方面都具有明显的优势[7]。实施高质量的STEM教育，对于一个地区、国家或受教育者个体而言，都是获得未来竞争优势的关键。因此，保障每一个学生都享有平等的STEM教育资源，以期达到同等的收益，成了每个国家实现教育公平的应有之义。然而，澳大利亚城乡学生STEM学业成绩的巨大差距表明这一目标依旧未能实现。2015年，世界经济合作与发展组织(Organization for Economic Cooperation and Development，OECD)对15岁学生成绩调查结果显示，澳大利亚乡村学生的科学和数学成绩要落后于城市学生。城市学生的科学成绩高出乡村地区学生两倍之多，城市科学成绩表现不佳的学生数量比例低于OECD发布的平均比例；但是乡村地区科学成绩表现不佳的学生数量比例却要高于OECD发布的平均比例，只有50%的乡村学生科学成绩达到澳大利亚国家评估的熟练度标准。城乡学生数学成绩的差距更大，城市学生的数学成绩高出偏远地区学生成绩42分，只有40%的乡村学生数学成绩达到国家评估的熟练度标准[8]。表1显示，澳大利亚6年级和10年级城乡学生在科学成绩上存在较大差距，并且居住地离城市越远，差距越明显。

表1 2018年澳大利亚不同地区6年级和10年级学生科学成绩统计表[9]

学生在STEM相关课程方面的成绩，通常会影响学生获得高等教育的机会。有学者对维多利亚州高中成绩测试(VCE)(2)VCE(victoria certificate education)是指维多利亚州学生完成中学教育后的证书，是学生进入大学和职业技术学院的必经之路。学生主要在11—12年级学习VCE证书课程。VCE包括128个证书的学习，涵盖了人文、科学、数学和技术等不同领域，这些科目通常由四个单元组成，每个单元的学习需要一个学期的时间，共需四个学期完成。研究发现，乡村学生在选择科学、数学和工程等学科的人数都远远低于城市学生。另一项发现指出，低社会经济背景的学生在12年级较少选择与STEM专业相关的课程[10]。近年来，就业机会日益集中在与科学、技术和工程相关的领域，低技能的就业机会正在日益减少，乡村学生接受高等教育和职业选择的机会变得更加有限。城乡STEM教育差距是影响各国教育公平的痛点。澳大利亚具有地广人稀的地理特征，需要政府为乡村学生提供公平的STEM教育，鼓励更多的乡村学生积极选择STEM相关专业，将来为乡村农业发展、环境保护和资源管理等作出贡献。有关乡村学生学业研究的数据表明，要改变乡村STEM教育质量，就必须提高乡村STEM教师质量，赋能乡村教师。

(二)增加乡村STEM教师“科学资本”：促进教育均衡的需要

教师作为教育场域内的重要行动者，所拥有的资本成为其开展教学活动的根本能动力量。拥有资本的质和量，不仅决定教师在教育场域中的相对位置，而且影响着其实践水平。资本是指在社会中合法的、有价值的和可交换的资源，在特定领域内，资本占有量的多少决定着行动者的社会地位和支配场域的权力大小[11]。随着科学技术的发展，资本的形式不仅体现在经济、社会和文化中，与科学相关的资源也逐渐成为重要的资本形式之一。亚瑟(Archer)等人认为，科学资本是指能够产生使用和交换价值，进而支持、增加个人或组织科学参与的各类资本总和，包含与科学相关的经济资本、社会资本和文化资本的融合[12]。教师作为实施STEM教育的关键，其所拥有的科学资本直接影响着教学效果的呈现。城乡STEM学业水平的差异，是城乡教师拥有与科学相关的经济资本、文化资本和社会资本差异最直接的表现[13]。教师的科学资本影响着学生课堂参与、职业期望和成就的再生产，而乡村STEM教师在科学资本占有方面的劣势，在一定程度上限制了乡村学生的科学潜能。

首先，乡村教师经济资本获取的不均衡，导致乡村STEM教师无法满足学生发展的需求。经济资本是最有效的资本形式，以普通的、匿名的、多用途的和可转换成金钱的形式实现代际传递[14]。20世纪80年代以来，随着新自由主义理念在澳大利亚的深入，资源逐渐向城市倾斜，城乡之间的差距逐渐拉大，乡村的人力资源也开始流向城市，失去公共财政支持和人力资源的乡村开始落后和衰败。各类科技公司和从事科学研究的组织，更愿意在获得更多回报的城市社会空间投入资本；乡村地区由于地理和交通等方面的限制，失去了投资者的兴趣，乡村学生进入创客空间、科技馆和数字实验室等场所学习的机会相应减少。乡村学校和教师在获得开展STEM教育相关的资金支持和相应的教学材料等方面也都具有局限性，如3D打印机、与信息技术相关的模拟软件和仿真实验室等。技术生产的市场化，加剧了城乡教师之间科学资本分配的不平等[15]。由于资源的分配不均，使乡村STEM教师只能为学生开展有限的STEM课程，导致乡村学生无法获得平等的教育机会。

其次，文化资本发展的不均衡，导致乡村STEM教师教学能力欠缺。科学相关的文化资本包括：科学素养，即教师对科学知识和科学如何运作的理解；科学性情和偏好，即教师对科学相关内容的态度和价值观念；科学在劳动力市场转换的象征性知识，即教师对科学知识、技能和资格及社会应用的了解[16]。一是，教师对STEM教育价值的判断对教学实践产生直接的影响。有研究发现，大多数乡村教师认为STEM教育是帮助优势学生提高应用能力的实践项目[17]，而乡村学生不具备这样的知识储备和能力。乡村教师由于掌握的科学知识有限，对STEM教育融入课堂普遍持消极态度，难以用跨学科的概念、思维组织教学内容和实践。二是，文化资本表现为教师具有相应的科学教育资格。乡村学校一直难以吸引优质的教师资源，招聘合格的STEM教师更是难上加难。据调查，只有62%的乡村教师达到了国家对STEM教师要求的最低标准，超过39%的教师所教非所学[18]。城乡教师在学历和文凭上的不均衡，造成了科学资本获取的不均衡。由于STEM教师数量和能力的不足，乡村学校无法为学生开设高阶STEM课程，在一定程度上限制了学生的发展。三是，STEM教师培训和教育理念的城市化倾向，使得乡村教师成为技术生产的陌生人。乡村场域在经济市场发展中的滞后性，阻碍了针对乡村教师和学生现代信息产品的研发和生产。由于城乡新数字鸿沟的影响，城乡教师之间存在严重的技能和使用鸿沟[19]。教师所获取的技术知识和产品都是基于城市教师和学生的需求，也导致乡村教师对科学技术及其应用的理解产生偏差。

最后，乡村STEM教师社会资本的缺乏，不利于乡村学生未来职业的选择。社会资本是在科学教育场域中利用社会网络，支持其开展教学的资源[11]。教师利用与科学相关的社会资本，与场域内其他行动者在科学资本发展、信息共享和社会信任关系等方面建立联系，引导学生对科学学习产生兴趣，建立积极的生活意义。教师是学生成长过程中的“关键人物”，对学生16岁以后的科学意识发展具有深远的影响。城乡教师之间存在的社会资本差距，一定程度上影响了学生对科学的认知以及对与科学相关职业的选择[20]。教师的社会资本有助于教师建立课堂外的非正式学习情境，帮助学生从校外经历中获得不同的科学观和经验，激发学生对科学学习的热情。乡村教师的关系网络和资本结构的自我增值能力、社会网络中文化的再生能力等都低于城市教师。教师与同行、中小学校、家长、社区、大学、博物馆和科技馆工作人员以及技术专家等的联系，都影响着其获取信息和知识的方式，也影响着教师对科学教育的期待、义务和信任感，这些能力会潜移默化地影响学生对STEM教育的观念和选择。

(三)解决人才资源危机：建设创新高地的需要

世界各国都面临着“STEM危机”，这一危机被描述为年轻人对STEM教育和相关职业的低兴趣，或者在科学、工程和技术领域“人力资源生产的危机”。STEM教育被视为提高一个国家全球竞争力和促进其未来经济发展的重要工具。《2030的仁川教育宣言》(The 2030 Incheon Declaration on Education)建议，把加强科学、技术、工程和数学教育作为实现全球可持续发展目标的关键战略[21]。高质量的STEM教育，旨在培养学生发现、识别并解决自然环境、健康、能源等与人类生存紧密相关的问题。21世纪以来，世界各国相继重视科学、技术、工程和数学教育，并采取了一系列措施以实现STEM教育的公平。2016年，美国教育部发布的《STEM 2026：STEM 教育创新愿景》 (STEM 2026：A Vision for innovation in STEM Education)指出，要关注STEM教师的培养，特别是教育资源匮乏地区教师的培养[22]。澳大利亚也面临着“STEM危机”带来的挑战，尤其是乡村地区学生的参与率较低，增加了澳大利亚STEM教育改革的紧迫性。提高STEM教师的质量，成为解决危机的重要选择；促进乡村STEM教师专业发展，成为实现STEM教育公平的关键性策略[23]。有研究表明，教师的培训已不再局限于专业精神以及学科知识和技能的提升，更多的是如何突破现有学科边界，向更加广泛的技能组合方向发展，探究、推理和解决更复杂的问题[24]。2013年，澳大利亚首席科学家办公室发布的《国家利益层面的科学、技术、工程和数学：战略取向》(Science, Technology, Engineering and Mathematics in the National Interest:A Strategic Approach)提出，只有为教师提供持续的专业学习机会，澳大利亚才能在高技术水平领域持续发展[23]。为教师提供有效的社会支持，拓展乡村教师专业学习共同体和其获取科学资本方式的多样性，成为政策关注的核心[25]。2016年，澳大利亚教育部颁布了《2016—2026年国家科学、技术、工程和数学学校教育战略》(National STEM School Education Strategy 2016—2026)，旨在为所有澳大利亚学生打好STEM教育基础，其重点是通过构建STEM伙伴关系支持教师专业发展[26]。总的来说，澳大利亚政府已逐渐认识到，破解当前STEM教育困境，关键在于解决STEM教育发展过程中城乡教师所拥有的科学资本不均衡的问题。这就需要连接STEM教育发展中的各利益共同体，提高知识生产和传播的可持续性；构建STEM技能创新联合体，促进技术成果转换；通过政府STEM 战略合作和联盟，实现教师跨界学习的可能性。

二、伙伴关系中澳大利亚乡村教师跨界学习机制

信息技术和人工智能的发展，对传统教育中各行动者之间的关系、管理理念和课堂形式都产生了颠覆性的影响。作为与其息息相关的STEM教育，更需要打破传统教学模式，实现开放、协同和联动的合作。教师是STEM教学的主体，教师所拥有的科学资本的质和量决定着STEM教学成效，也决定着创新人才培养质量。构建多元主体的伙伴关系，突破城乡空间界限；破除传统教学与现代智能教学的边界；推倒乡村学校封闭的“围墙”，构建开放、共享和协作的伙伴关系，是澳大利亚政府提升乡村学生学业成绩、破除乡村教师科学资本困境的路径选择。伙伴关系是群体智慧的共享，是助力教师开展STEM教育活动资源的整合。伙伴关系中的教师学习，不再拘泥于知识的更新、教学技能的提升，而更多关注扩展教师学习情境及意义构建，实现教师学习过程和方式的变革。本质是教师与不同场域的互动，在与不同主体的对话中实现“跨界学习”。扩展性学习理论强调，学习不是单一维度的知识获取，而是沉浸式教学体验，是与他人和环境相互作用的过程，是建立在跨界、网络化和协作的学习基础之上[27]。本研究将从扩展性学习的视角出发，深入分析澳大利亚伙伴关系、乡村STEM教师跨界学习的转化机制、意义协商机制和跨界机制。

(一)凸显多元主体的学习转化机制

STEM教育本身具有的开放性、融合性和协作性等特征，决定了教师不能仅依靠某一专业或领域获得能力的提升。他们必须与其他场域的共同体成员互动，在多个场域内穿梭，实现学习的转换，关注活动对象的转换或目标的改变。在扩展性学习理论下，学习是不同活动系统对活动对象或目标理解的横向扩展，是以解决问题为目的，通过集体协作和探究，构建新的活动模式以完成知识创建的过程[28]。

在伙伴关系中，扩展过程主要发生在三个维度。一是空间维度，即活动对象主体的扩展。通过伙伴关系的建立，澳大利亚STEM教师专业学习形成了多元主体协作的格局。2019年，澳大利亚政府与澳大利亚联邦科学与工业研究组织(Commonwealth Scientific and Industrial Research Organization, CSIRO)实施了《STEM 在校专家计划》(STEM professionals in schools)，鼓励企业技术人员与教师建立一对一合作关系，走进校园和课堂，对乡村教师进行有针对性的指导[29]。2021年，昆士兰州政府与昆士兰博物馆网络(Queensland Museum Network)和壳牌集团(Shell Group)建立了名为“未来创客”(Future Makers)的伙伴关系[30]，为该区域内所有STEM教师提供支持。当然，大学也是其中必不可少的参与主体之一。例如，在维多利亚州，各大学就与周围的乡村学校建立了紧密的伙伴关系。澳大利亚教师学习活动对象从原来单一的主体，拓展到企业、科技场馆、社区和大学等多个主体，为乡村教师跨界学习提供了多种可能性。二是时间维度的扩展，即扩展的步骤和过程。2018年，澳大利亚教育委员会发布的《优化STEM校企合作伙伴关系：激励澳大利亚新一代》(Optimising STEM Industry-school Partnerships:Inspiring Australias Next Generation)报告明确指出，应为面临挑战的乡村STEM教师以及土著生活地区的STEM教师提供额外的支持，建议由当地教育部门牵头，支持乡村学校，引导教师建立与行业或其他参与者之间的伙伴关系。教师协会与大学等机构合作，设计和提供特定学科的专业学习内容；行业提供资源支持，使教师将实践与课程相联系，帮助教师紧随新兴技术发展的脚步，并展示STEM技能在劳动力市场中的真实应用[31]。在这个过程中，教师的学习是螺旋式上升的过程，各主体指导激发了教师对课堂实践的积极反思，探讨改进教学方案，优化教学设计，并在具体实践中持续评估与反思，促进教师的发展。三是发展维度的扩展，即活动的开展。不同主体属于不同活动系统，教师跨界学习的过程存在于各主体之间观点的冲突与协调、合作与对话中[32]，最终建构的活动目标从个体转向普遍(见图1)。例如，阿德莱德大学和谷歌合作开发的、针对STEM教师的数字技术慕课(MOOCS)，为不同年级和不同专业背景的STEM教师提供数字技术教学支持。教师不仅可以在线学习相关的专业知识，还可以获得大量用于实践的课堂案例，以及案例实施过程的指导。此外，还有专门针对乡村教师具体需求的一对一指导[33]。在伙伴关系中，教师学习不再是被动地接受，而是通过探究和解决问题的方式，促使教师对STEM教学产生新的认识，构建新的课堂关系，并且以新的方式参与教学实践，教师跨界学习和知识创新在这个过程中也就自然而然的发生了。

图1 扩展学习理论下澳大利亚乡村STEM教师跨界学习的转化机制

(二)构筑共同愿景的意义协商机制

学习不仅是主体与环境的交互作用，还是主体与客体、与他人、与自身对话沟通的重叠性交互作用。学习的意义是与其他参与者建立联系，塑造彼此教育体验的意义[34]。在伙伴关系中，乡村STEM教师的意义协商，既包括与不同共同体成员之间的意义协商，也包括教师与所处场域之间的意义协商。通过明确成员之间共同的愿景、共同的实践和共享资源(见图2)，意义协商机制对乡村STEM教师从边缘性参与到充分全面参与的学习起到了保障作用。

图2 扩展学习理论下澳大利亚STEM伙伴关系中教师跨界学习的意义协商机制

澳大利亚伙伴关系主要包括三种模式：单维度模式、SIU(School-Industry-University)模式和多组织模式。单维度模式指由一所中小学校和一家企业组成伙伴关系；SIU模式是由多所中小学校、大学以及企业形成伙伴关系网络；多组织模式是由多所中小学校与行业组织、教育部门形成合作伙伴关系。有研究发现，要实现伙伴关系，各主体之间的专业沟通和对话要借助一定的中介工具，才能帮助教师更好地理解教学。这三种伙伴关系的建立，都借助于一定的中介组织，保障各主体之间的有效沟通。单维度模式由中小学校和企业之间各选出一名代表，负责双方的联系；SIU模式由大学负责中小学校和企业之间的沟通；多组织模式由行业组织连接中小学校与该组织下的龙头企业。首先，通过中介组织与中小学校讨论，明确学校实际需求和教师所关注的学科领域。其次，对参与企业摸底调查，最终确定与中小学校具有同样兴趣的企业。最后，由行业组织匹配相关企业。伙伴关系并不是一次的项目合作，而是以切实提高教师专业能力、激发学生兴趣、促进当地劳动力技能发展为共同愿景的长期关系的建立。参与者之间要以彼此尊重和信任为前提，并将这一共同愿景具体到短期和中长期的目标规划中，制定项目推进时间表，双方共同努力，确保伙伴关系的达成。

共同实践是保障伙伴关系顺利进行的关键。教师对当前市场的技术需求变化和产业发展并不清楚，而企业技术人员对课堂管理和学生技能水平也不甚了解。企业技术人员与教师根据学生认知水平和联邦政府STEM课程标准，确立每一阶段的教学主题和实践框架。在任务层面，明确双方的角色和任务执行中的责任，以学习结果为导向，创建有计划的活动，并利用合适的评估框架衡量学生成绩和双方合作的成效。

建立长效的伙伴关系是提升STEM教师技能的根本目的。长效机制的实施需要与当地社区合作，从当地社区的技能需求出发，建立学校课程与社区、行业发展之间有意义的联系。在实施过程中，以项目式学习为主要实践形式，积极沟通解决问题，统计相关数据，定期复盘，保障项目有序进行。例如，维多利亚州的肯尼顿圣心学院(Sacred Heart College Kyneton)是一所历史悠久的乡村学校，以墨尔本科学教师组织(Science Teacher Association of Victoria)为中介，与当地一家苗圃建立了合作，通过协商沟通，双方最终确定了名为“从种子到盘中餐”(Paddock to Plate)的番茄培育项目。项目的实施过程，涉及植物纤维的产生、食品安全、数学线性图绘制、面积计算和科学实验等一系列知识。技术人员与该校教师共同努力，将整个项目融合在一学年的课程中，最后学生生产出了自己的产品并进行出售[35]。在这个过程中，乡村教师、企业人员和其他参与人员之间的观点和行动并不完全一致，因此产生了意义协商。此外，由于STEM教育的城市化倾向，导致乡村教师科学资本欠缺和身份迷失，教师与当地环境、文化之间的意义协商变得尤为重要。双方对所服务学生的社会文化环境有足够的了解，建立课堂与社会文化之间的联系。认可和尊重当地文化，以地方场域环境为开展对话和活动的基础，以切实可行的方式评估结果，帮助当地教师与更多、更广泛的活动系统建立灵活和可持续的伙伴关系。

(三)借助边界物发展的互动机制

由于不同场域运行逻辑和惯习的影响，伙伴关系中来自不同场域的参与者之间的合作必然存在矛盾和冲突。教师要跨越有形和无形的界限，需要借助一定的边界物件和互动机制，加强参与者之间的连接。边界物件是建立不同场域、组织和活动系统连接的关键，也是促进知识生产、流动和推动教师跨越最近发展区域不可或缺的工具。斯塔尔(Star)和格里斯莫(Griesemer)认为，边界物件是一种资源，可以是有形的，也可以是无形的，如合作建立、维护的数据库和档案可以作为边界物件[36]。

首先，在STEM伙伴关系中，政府、中小学校、教师、社区、大学、行业组织和企业互相协商组织的STEM教育项目是彼此互动的载体和边界物件，围绕项目的开发和运用，帮助处于边界地带的参与者实现彼此的理解和学习。2018年，新南威尔士州实行的《STEM校企伙伴关系项目》(STEM Industry school Partnerships program, SISP)，重点关注新南威尔士乡村地区的STEM教育发展。每年SISP通过卓越学院开展提升乡村教师专业学习的活动，教师有机会参加一系列与企业合作的活动，如促进STEM专业发展的谷歌教育(Google for STEM education professional development)、SISP挑战日和智慧发现日(Smart Discovery day)等都是有助于教师学习的边界物[37]。

其次，以大学为边界物的伙伴关系的建立。在SIU伙伴关系中，大学成为加强中小学校和企业之间互动交流的媒介。大学在充当边界物件方面具有天然的优势，借助现有大学与企业之间的联系，更有助于建立长期、稳定的伙伴关系。随着知识生产模式的转变，大学不再占据知识生产和科学研究的绝对主体地位，而成为参与知识生产的多元主体之一[38]。新型伙伴关系的建立，也打破了传统伙伴关系中大学和中小学校之间的“知识—权力”不平等的关系[39]。在参与过程中，大学基于专业知识，对参与中小学校和教师进行深入了解，根据中小学校教师的关注和兴趣，提供相应建议，利用具体项目实践与企业和中小学校达成互相尊重、相互信任和相互承诺的关系。迪肯大学(Deakin University)在与吉隆(Geelong)当地中小学校合作中扮演了重要的角色。围绕现实中STEM教学的问题，大学帮助教师和企业从专业的角度解决课程设计的难题[40]。 在互动和交流过程中，技术专家和教师二者都接触和获得了与自身场域内的话语体系、理念和实践不同的事物，从而产生了观念的碰撞，促成了教师跨界学习的发生。乡村教师在行业导师的指导下，深化了自己对STEM教学的认知，调整教学方案，改进教学实践，跨越最近发展区域。对于行业教师来说，在教学过程中不断建构和重构对STEM技术的认知，探寻STEM教学与行业技术发展之间的关系，改进对乡村教师的指导方法。在整个活动系统中，来自不同范围、不同层面的知识和信息在各主体之间传递并扩展，使得每个主体在不同程度上得到发展。

三、对澳大利亚乡村STEM教师跨界学习机制的反思

自2015年，澳大利亚联邦政府提出构筑多主体的伙伴关系以来，澳大利亚政府不断进行政策调整，在增加STEM教师科学资本、提升教师专业学习能力方面已经初见成效，并获得了社会各界的肯定。据调查，教师认为参与伙伴关系后，他们对STEM教育有了更加清晰的认识，能更好地将课堂教学与实际问题结合，并开始寻求不同的方法评估学生，引导他们未来在STEM领域取得成功[41]。虽然在伙伴关系实施的过程中，调动教师积极性、企业与学校文化冲突等仍存在问题，但合作伙伴模式具有鲜明的时代性和适应性，对未来教师专业发展和破解STEM教育公平难题都具有积极的借鉴意义。

(一)加强顶层设计，搭建合作平台，为伙伴关系提供制度保障

良好伙伴关系的建立，必然受到制度环境的影响。澳大利亚政府不断进行政策调整，力求实现伙伴关系的制度化、规范化和常态化。在联邦政府的宏观指导下，各州政府依据当地实际情况，整合资源，搭建伙伴关系资源选择平台，为有意向选择伙伴关系的中小学校、企业、大学等参与者提供信息交流渠道，并分享成功的伙伴关系案例，供新加入者借鉴。联邦政府就各参与主体之间的责任承诺、义务履行和利益分配作出明确的规定。2018年，《中国STEM教育2029创新行动计划》提出，要整合全社会资源，构建多元主体参与、合作的STEM生态系统，建设师资培训体系，培养创新人才和高技能人才[42]。在中国，也存在教师对STEM教育缺乏正确认识、教学活动照搬教材、专业性不足等问题。因此，如何实现资源整合，提升STEM教师的科学资本是关键着力点。一是，各级教育部门，应充分发挥推动STEM教师专业发展的主导作用，积极搭建平台、整合资源，打破企业、中小学校和大学等参与主体条块分割的格局。 同时，还应积极鼓励行业组织、社区、科技馆、博物馆等机构参与其中，构建多元主体参与的资源共享系统。二是，强化组织保障，建立伙伴关系长效发展机制。目前，虽有政府引导各教育机构和企业参与STEM教师培训，但仍缺乏系统完善的机制，导致成效不明显，无法真正吸引教师参与。为此，选取来自中小学校、大学和企业的人员组成指导小组，建立参与人员资源库，负责学校和企业的具体合作，并就双方需求进行定期沟通和交流，形成规范化制度，解决合作过程中的问题，优化学校和企业合作方式，为建立长期稳定的伙伴关系提供制度化保障。

(二)培养教师“乡村意识”，提升乡村教师“在地化”能力

“在地化”是以地方为支点的教育实践，是弱势地区学校教育的发展策略。“在地化”教育的要素与STEM教育的核心要素是一致的，都强调构建以地方为特色的多维意义空间。澳大利亚政府通过形式多样的策略，改变乡村学生的弱势地位。其中，培养教师的“乡村意识”，并将乡村知识和技术融入课程是澳大利亚政府倡导的要义。有研究表明，“在地化知识”强调以学生为中心的知识，突出他们在社区发展中的独特身份，有助于改变学生的学习结果[43]。因此，乡村STEM教师的“在地化”意识，以促进当地乡村发展为旨归，以建立学校和场域内利益相关者之间的伙伴关系为目的，将学生发展与乡村社会、经济、文化和环境的可持续发展联系起来[44]。不仅要求教师关注学生的个人成就，而且强调学生融入与自己生活息息相关的环境，将学生作为促进乡村发展的重要影响因素之一。首先，要鼓励教师发掘当地资源并融入STEM教学过程。尽管一部分乡村教师意识到STEM教育的重要性，但往往认为STEM教育就是3D打印机、机器人、计算机等资源投入和技术门槛都较高的项目式学习，而忽略了身边与乡村、农业相关的STEM教育资源。即使开设了STEM教育的乡村学校，教师也将课程内容和教学实践设计成城市STEM课程的翻版[45]，脱离了乡村学生的生活环境和实践，难以激发乡村学生的兴趣。其次，跨区域协作，共享STEM教育资源。广泛的资源支持是教师提升专业能力的前提条件，这需要学校之间互相协作，形成区域联盟，共享信息与资源。同时，还需要调动当地社区和龙头企业的力量，给予教师支持，帮助教师全面了解当地产业和社区发展，并寻求进一步的合作。

(三)调动多元主体，全面协同促进STEM教师专业发展

当前，中国的城乡关系呈现出以城市为中心的发展逻辑和态势，乡村教育也随着工业化和城镇化的影响，在缺乏自信的语境中展开[46]。但在中国乡村振兴战略的大背景下，反思世界各国教育发展的经验教训，城乡教育的均衡发展并不是以城镇教育为标准的发展，也不是以实现乡村教育城镇化为目标的发展，而是秉承共生理念下城乡教育的特色融合发展。共生是城乡之间的共生，是乡村教育各利益相关者之间的共生。为处于弱势群体的学生提供公平的STEM教育，并不是一味地模仿城市STEM教育模式，而是开放当地资源，与当地企业和乡村合作，促进乡村中小学校与企业、乡村的互惠共生发展。澳大利亚政府综合多元主体的力量，为STEM教师发展提供了广泛的资源与活动，形成了多维的伙伴关系模式。在中国，乡村振兴的根本是人的振兴，教师是促进乡村振兴的关键。2018年发布的《STEM教师能力等级标准》，为各学校开展STEM教育和教师培训提供了指引和依据。乡村STEM教师能力提升，不能仅依靠专家讲座和技术报告，还要在真实情境参与中改变。借鉴澳大利亚的经验，以项目协同发展为基点，政府、高校、社区和企业积极参与，提供政策支持和保障。例如，大学提供理论和专业支持，帮助教师开发“在地化”教材，创新教学方法；企业在提供实践资源、技术融合指导等方面发挥积极作用，帮助乡村STEM教师厚植“爱乡爱土”情怀，具备改变乡村学生学习结果的专业能力。