一进有方 一联有道——以四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》为例

□ 方孔全

“一进一联”作为一种操作策略，对语文课堂教学产生了积极影响。“一进”是指引进作业（包括课后习题和相关练习），作为学习活动设计的依据，以此落实语文要素；“一联”是指运用联结思维，将单元内、单元间及课内外的内容进行联结，实现阅读联动，真正落实统编教材的编写理念，提升学生阅读的品质。下面以四年级下册《宝葫芦的秘密（节选）》一课的教学为例，谈谈具体的做法。

一、“一进有方”：导入作业，与课堂巧妙融合

根据教学需要，教学时，教师尝试引进相关作业，设计高品质的学习活动，引导学生进行深度学习，从而有效提升学生的语文核心素养。

（一）适时融“进”

《宝葫芦的秘密（节选）》一课中，概括课文主要内容是很重要的一环。教学时，教师首先请学生默读课文，然后组织学生初步聊聊文本的内容，当学生对文本内容有所感知之后，适时引进这样一道题（如图1），让学生尝试填写题中的思维导图。

图1

这一学习过程的重点是在交流导图特点的基础上，提取本课的主要内容——自我介绍、听奶奶讲宝葫芦的故事、幻想得到宝葫芦，按照这样的顺序，把课文分成三个部分。而难点是学生在自主填写“幻想得到宝葫芦”这一块内容，尝试概括第一件事情时，会出现两种不同的答案：一是“列式子”，二是“不会列式子想到它”。此时，教师可引导学生读读第19自然段，然后展开讨论。这样，一读一议一比照，学生明白了：“我”在学习生活中碰到不如意的事情，就会想到宝葫芦，所以图中要填“不会列式子想到它”。而后教师让学生概括第二件事情，学生就能自我监控，有效迁移了。

学生借助思维导图，能厘清课文的整体脉络，并紧紧抓住学习中出现的“分歧点”，进行交流、探讨、比较，在与同伴的思维碰撞中，有效提升言语的条理性，主动监控学习过程，从而提升学习能力。

类似于这样梳理文本内容的图式题适合用于学生对文本有了一定感知之后，无痕地融进课堂教学中。这样能使学生的感知由零散走向统整，既锻炼了学生辨析和概括的能力，又避免了教师出现串讲串问的现象。

（二）分步推“进”

作业给学生提供了学习方法，指明了语文要素转化为学习活动的实施路径。教师不能机械、单调地使用这些作业，而应结合习题特点，精选教学内容，分步设计并推进学习活动，展开学生的思维过程，使学练有机融合，最终构建完整的学习链，落实单元语文要素。

图2中的习题是对课后题“奶奶给王葆讲了哪些故事”的一种优化与细化。课上可利用该题分步推进教学过程。第一步，提炼方法：导学“张三”的故事，发现情节概括的特点。第二步，自主学习：学生运用提炼信息的方法，独立填写表格的前两列。第三步，集体交流：有的学生发现人们得到宝葫芦的过程都非常简单——情节简单；有的学生发现宝葫芦的出现特别神奇——来历奇特；有的学生发现某某得到了宝葫芦，宝葫芦帮他实现了愿望——结局美好。最后，学生提炼出奶奶讲的故事中的共同之处也就水到渠成了。

图2

以上过程，借助作业，撬动了整个教学板块，实现了自主学习、群体学习，让学习在课堂中真实发生，同时让学生体会故事人物的奇妙境遇，为之后创编故事提供“脚手架”，也使得关联的学习活动张弛有度。

（三）有效改“进”

有些习题虽然为学生提供了思考的路径，但不一定能直接转化为教学流程。这就需要教师在设计学习活动时对其进行有效改进，使其成为更好的“学材”。

《宝葫芦的秘密（节选）》一课中，“创编故事”是核心要素。图3中的习题提供示例，为学生创编故事搭建支架，在一定程度上降低了创编难度。如果以图式的形式（如图4）呈现示例，会更加直观，让学生易于操作，进而培养创造意识，激发创造潜能。

图3

图4

根据维果茨基“最近发展区”理论，可以这样操作：首先引导学生看范例，厘清故事层次，再指导学生根据“图式支架”展开想象，补充内容，讲给同学听，最后引导学生按照“来历奇特、结局美好”的标准进行评价。

以上学习活动中，教师对习题进行了改进，优化了学习支架，紧紧扣住学习内容之间的关联，凸显情节的起承转合，突出“易学”的特点，利于学生创编故事。

二、“一联有道”：多维联结，与课文深度勾连

课堂教学中，教师要形成联动思维，运用策略，联结内容。教学《宝葫芦的秘密（节选）》一课时，基于文本“节选”的特点和四年级学生阅读、学习童话故事的特性，教师可以将课文和整本书联结，并贯穿课堂始终，让阅读的触角尽可能地生发开来，从课内延伸到课外，形成有一定深度的阅读链，将碎片化、浅层次的学习变成整合化、有深度的学习。

（一）助力内容解读

可以“联封面，激兴趣”：在导课时，联读《宝葫芦的秘密》这本书的封面，了解课文的作者、主人公等信息，激发阅读兴趣。可以“联插图，探原因”：在梳理故事时，联读书中“奶奶给王葆讲故事”的插图，根据图2中的表格，补充完整宝葫芦的故事，并思考探讨主人公幻想得到宝葫芦的原因。还可以“联目录，悟神奇”：在感受故事的神奇时，联读整本书的目录，比较课文与原著中的相关内容，思考王葆遇到的宝葫芦是否和奶奶讲述的宝葫芦同样奇妙。

这样从不同方面、不同角度建立联读点，拓宽了学生的视野，丰厚了阅读文本，展开了学习过程，从而发展了学生的阅读力。

（二）助力故事创编

联读比较可以让学生深入体会人物形象，真切感受童话的魅力，品味和积累文本语言，同时也有助于落实“创编故事”这个语文要素。

课文中，奶奶讲的故事特别神奇，但情节比较简单，学生感觉意犹未尽。此时，可联读整本书中的奇妙章节——

太阳快要落下去了。河面上闪着金光。时不时泼剌的一声，就皱起一圈圈的水纹，越漾越大，越漾越大，把我的钓丝荡得一上一下地晃动着。这一来鱼儿一定全都给吓跑了。

我嚷起来：“是谁跟我捣乱！”

有一个声音回答——好像是青蛙叫，又好像是说话：“格咕噜，格咕噜。”

“什么？”

又叫了几声“咕噜，咕噜”——可是再听听，又似乎是说话，好像说：“是我，是我。”

“谁呀，你是？”

回答我的仍旧是“格咕噜，格咕噜”叫了一遍又一遍，渐渐地可就听得出字音来了：“宝葫芦……宝葫芦……”

越听越真，越听越真。

“什么！”我把钓竿一扔，跳了起来，“宝葫芦？……别是我听错了吧？”

…………

“我的的确确是那个宝葫芦。”回答得再明白也没有。

联读“我”遇到宝葫芦的章节，一方面使学生感受到童话的奇妙，唤醒他们对整本书的阅读兴趣，另一方面有助于他们积累个性化的语言，并迁移运用到创编故事这一语文实践活动中。

（三）助力课外拓读

教学时，把生活中经历过的事情和心情转移到故事中，让故事跟生活联结，可以唤醒学生新的情感体验，激发阅读整本书的兴趣。

教师可设计这样一个话题：“如果你有一个宝葫芦，会实现自己的什么愿望？”学生围绕自己的生活经验、阅读经历等进行分享交流。在交流之后，又回到课文本身，建构新的话题：“宝葫芦能帮助王葆实现愿望。可为什么在梳理情节的过程中，同学们却发现王葆有烦恼呢？原来你们说王葆懒惰，现在有了宝葫芦，不是想要什么就有什么了吗？”教师顺势引发质疑，联结整本书阅读：“宝葫芦给王葆带来了幸福，同时又带来了烦恼，这到底是怎么回事呢？感兴趣的同学可以读读《宝葫芦的秘密》这本书，还可以将故事讲给家人、朋友听。”

由此，学生产生阅读期待，从读一篇文章到读一本书，从课内走向课外，主动拓读原著，在心中播下宝葫芦的种子，懂得只有通过智慧的大脑和勤劳的双手，才能获得最珍贵的宝物。

总而言之，“一进一联”以“作业”作为学习活动设计的着力点，以“联读”作为教学的生长点，积极探寻课堂实践路径，从而有效提升学生的语文核心素养。