义务教育英语课程中的思维品质培养

陈则航|北京师范大学外国语言文学学院

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中新课标》”）明确提出，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面[1]。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教新课标》”）充分挖掘义务教育阶段英语课程的独特育人价值，基于学科本质，沿用《高中新课标》的理念和研制成果，提出英语课程要培养的学生核心素养包含语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面，明确学生在义务教育阶段通过英语课程学习应该形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。本文将就核心素养之一的思维品质展开讨论，以期为读者梳理义务教育英语课程中思维品质的定义、内涵和具体要求提供一些助益，推动《义教新课标》落地。

一、《义教新课标》对思维品质的定义及其内涵

《义教新课标》指出，思维品质“指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平。思维品质的提升有助于学生学会发现问题、分析问题和解决问题，对事物作出正确的价值判断”[2]。学生通过义务教育英语课程的学习能够提升思维品质，即“能够在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习；初步从多角度观察和认识世界、看待事物，有理有据、有条理地表达观点；逐步发展逻辑思维、辩证思维和创新思维”[3]。一种语言承载着一个国家的文化传统和一个民族的思维方式，一个国家文化的魅力、一个民族的凝聚力主要通过语言表达和传递。掌握一种语言就是了解了一种思维方式，掌握了通往一国文化的钥匙。学会不同语言，有利于了解不同文化的差异性，进而客观理性看待世界，理解包容，求同存异，友善相处[4]。

（一）思维与思维结构

国内外心理学界普遍认为，思维是智力与能力的核心[5]。思维强调有目的、有意识地记忆、形成概念、计划、想象、推理、解决问题、思考观点、做决定和判断并产生新观点的过程以及对客观事物能动的、间接的和概括的反映[6]。思维是人类特有的一种精神活动，是教育教学活动的主要部分，也是课堂教学中师生的核心活动[7]，智力的高低层次主要体现在思维水平上[8]。智力的内容是思维的对象，最重要的对象包括语言、数和形三种，智力内容的不同组合可以表达为分析、综合、抽象、比较等[9]。基于此，我们可以说，人类个体之间智力差异的原因，主要在于其思维结构的差异。林崇德提出，思维结构应当包括思维的目的、思维的过程、思维的材料或结果、思维的监控或自我调节、思维的品质、思维中的认知因素与非认知因素（如图1所示）[10]。思维的目的就是思维活动的方向和预期的结果，比如我们遇到一个问题要解决，解决这个问题就是思维的目的。思维的过程可以归结为“确定目标—接受信息—加工编码—概括抽象—操作运用—获得成功”，比如我们在解决问题时对各种信息进行加工和处理的过程就是思维过程。思维的材料或结果包含以下两种类型：一类是感性材料，包含感觉、知觉等；另一类是理性材料，主要指概念。没有思维材料的头脑就像没有鱼的水塘，无论如何努力也钓不到鱼（即没有想法）；有了基本的概念，有了感官，我们才能形成思想[11]。思维的监控或自我调节包括确定思维的目的、管控非认知因素、搜索选择恰当的思维材料、实施监督思维过程、评价思维的结果并作出必要的调整等。思维的认知因素即智力因素。思维的非认知因素指不直接参与认知过程，但对认知过程起直接作用的心理因素，主要包括动机、兴趣、情绪、情感、意志、气质和性格等。非认知因素决定人的思维体验是愉快、积极的还是厌恶、消极的。思维品质是思维结果的评价依据，也是智力活动中，特别是思维活动中智力在个体身上的表现，其实质是人的思维的个性特征。

图1 思维结构

总体而言，思维是一个系统的结构，是智力与能力的核心[12]。作为思维结构中的核心要素，思维品质应是教育的重要目标之一，培养学生的思维品质是发展学生智力与能力的突破口。

（二）思维品质

思维品质是区分一个人思维乃至智力层次、水平高低的指标，是思维结构中的核心要素。思维品质最重要的内容包括深刻性、灵活性、创造性、批判性、敏捷性五个方面[13-14]，这也是《义教新课标》描述思维品质所采用的方式。

深刻性是指思维活动的广度、深度和难度。在深刻性方面表现出众者会在智力活动中深入思考问题，逻辑抽象性强，善于概括归类、透过现象抓住事物的本质和规律，以及预见事物的发展进程。

灵活性强调思维的灵活程度。在灵活性方面表现出众者对他人的思想持开放态度，概括和迁移能力强，善于举一反三及综合性分析，能够综合而全面地分析问题和解决问题[15-16]。研究表明，思维灵活的人具有极强的解决问题的能力，能够迅速作出正确决策。他们没有思维定式，而是依据情况随时改变自己的策略[17]。

创造性是指思维活动的创新精神或创造性特征，表现为善于发现问题并创造性地解决问题，其实质在于人们对知识经验和/或思维材料高度概括后进行新颖的组合分析，找出层次、交接点及解决方案[18]。Barak&Levenberg[19]认为，创造性可以说是思维的最核心的能力，无论是思维中的评价能力、推断能力，还是分析能力，其核心都是要求人们能够创造性地去思考问题，预见可能出现的结果，并以此为基础对事物的意义和价值进行解构和重构。思维的过程其实就是创新的过程。在创造性方面表现出众者善于发现问题并创造性地解决问题，提出新颖的、高质量的、有价值的想法或方案[20]。

批判性关注思维活动中独立分析和批判的程度，其实质是思维过程中自我意识作用的结果，如自我监控、反思和元认知。在批判性方面表现出众者善于在思维活动中审视、检查思维材料及思维过程，不断提升对客观世界和自身的认识。

敏捷性反映智力的敏锐程度，即我们通常所说的反应快慢。在敏捷性方面表现出众者思考问题时往往十分敏捷，反应速度快。

思维品质的五个方面相互联系，密不可分，为课堂教学中促进学生以思维能力为核心的智力发展提供了科学的理论和有效的操作方法。我们在教学过程中需要关注思维品质的五个方面，提升思维品质培养的效果。

（三）思维方式

《义教新课标》指出，要发展学生的逻辑思维、辩证思维、创新思维[21]。那么，这三种思维方式的内涵到底是什么？

逻辑思维是个体的心智活动，它能够帮助人们基于理性的思维过程来作出决定、得出结论、找到解决问题的办法等[22]。逻辑思维也可以被认为是一种认知技能，这种技能能够帮助人们在分析问题、明确问题、深入理解问题的基础上，将问题不断拆解，厘清问题产生的原因及各因素间的关系，从而找到症结所在，合理地建构出有针对性的解决问题的办法[23]。在设计教学活动时，教师应通过引导学生在解决问题的过程中体验比较与分类、分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等逻辑方法，教授学生分析框架，为学生搭建支架，帮助学生提炼逻辑表达方式并表达应用，这样才能有效提升学生的逻辑思维。值得注意的是，逻辑思维与年龄无关，即使是年龄小的学生，也需要逻辑思维。如此才能在遇到问题时比较迅速地厘清关系，抓住关键，进而条理清晰地表达，为未来的学习打好基础。

辩证思维是在自然界中到处发生作用的、对立中的运动的反映[24]。运用辩证思维意味着思维主体以对立统一为基本思维理念、以矛盾分析法为主要思维方法，将普遍联系和永恒发展的观念自觉嵌入自身的思维进程，用辩证法的主要规律指导自身的认识活动[25]。辩证思维要求以发展的眼光来看待问题，而不是“非此即彼”“非真即假”。《义教新课标》虽然没有与《高中新课标》一样直接提出发展学生思维的批判性，但其指出要发展学生的辩证思维，学生能够辩证地看待问题即是批判性思维的重要表现。学生要在教师指导下，品味所学语篇中蕴含的辩证思想，比如福祸相依、美丑相关、痛乐相连等，领会很多问题没有唯一正确的答案，要以开放的心态去解读。

创新思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程，侧重于求异、求新，敢于想象，推陈出新。语言学习本身就是不断创新的过程。行为主义认为，语言学习是一种“习惯”养成的过程，不断重复和练习是语言学习的途径。如果这种观点正确，那么我们能产出的语言以及产出什么语言都将取决于输入的语言，没有听过或见过的语言，我们应该是不可能产出的。然而，大量研究表明，行为主义存在局限性，无论是母语还是外语，学生都会创造性地使用语言进行表达，而不只是重复听过、见过的语言[26]。学生通过观察，注意到语言的规则，进而根据表达的需要，尝试依据规则对语言进行组装，并在与他人进行沟通和意义协商中，不断向目标语言靠近。这一过程就是学生进行语言实践和创新思维实践的过程。基于此，在英语教学中，教师应摒弃只采用背记、模仿的方法，给学生创设语境、创造机会，鼓励学生创造性地使用语言进行交流[27]，提高学生的语言水平，发展学生的创新思维。

二、思维品质的学段目标

《义教新课标》不仅对思维品质进行了定义和解释，还给出了思维品质的学段特征[28]：

【3～4年级】能在教师指导和帮助下，注意观察、识别所学语篇中的语言和文化现象，发现各种现象的异同；能根据获取的信息，判断主要信息和观点；初步具有问题意识，尝试从不同角度观察世界，积极提出问题。

【5～6年级】能在教师引导和启发下，主动观察所学语篇中语言和文化的各种现象；通过比较，识别各种信息的相似性和差异性，发现并推断因果关系；能根据获取的信息，归纳、概括共同特征；具有问题意识，能提出自己的想法，有条理地表达观点；学会换位思考，尝试多角度认识世界，辩证地看待事物并对事物作出正确的价值判断；能初步进行独立思考，避免盲目接受或否定。

【7～9年级】能在教师引导和协助下，自主采用合适的方式、方法，观察和理解所学语篇中语言和文化的各种现象；通过比较，识别关键信息，区分事实性和非事实性信息，分析和推断各种信息之间的关联和逻辑关系；能根据获取的信息，尝试归纳、概括主要观点和规律，发现问题、分析问题并逐步创造性地解决新的问题；能从不同角度认识和理解世界，对各种观点进行独立思考，判断信息的真实性，作出正确的价值判断，尝试提出合理的疑问。

各学段思维品质的特征主要是从逻辑思维和辩证思维、创新思维三个方面进行描述的。从能力要求上来说，思维品质学段特征的部分语言表述体现了逐级递升的特点，比如“注意观察—主动观察—自主采用合适的方式、方法观察”“初步具有问题意识—具有问题意识—发现问题，分析问题……提出合理的疑问”“尝试从不同角度观察世界—学会换位思考，尝试多角度认识世界，辩证地看待事物，初步进行独立思考—能从不同角度认识和理解世界，对各种观点进行独立思考”等。思维品质学段特征之间的差异主要表现在难易程度、复杂程度、自主程度、深度和广度等上。

学生的思维品质不是同步发展的，存在差异性。因此，思维品质的学段特征不能作为绝对标准来衡量各年级学生的发展水平。有些学生在3～4年级已经具备5～6年级水平的思维品质，有些学生在7～9年级可能还处于5～6年级水平的思维品质。我们应该允许这种差异的存在。对于教师来说，思维品质学段特征的描述主要是帮助他们勾勒出相应学段学生的整体画像，他们应尊重差异，选用难度不同的材料，设计复杂程度不等的学习活动，设置要求不一的学习目标和评价标准，因材施教。

《义教新课标》还给出了思维品质在三个学段结束时应达到的目标（3～4年级为一级，5～6年级为二级，7～9年级为三级）[29]。思维品质的学段特征表述相对而言比较简洁，是对该学段学生思维品质的综合描述，而学段目标则更为具体，从观察与辨析、归纳与判断、批判与创新三个维度进行具体描述。各学段目标之间具有连续性、顺序性和进阶性。下面以思维品质二级为例进行具体阐述，其具体内容如下：

【观察与辨析】能对获取的语篇信息进行简单的分类和对比，加深对语篇意义的理解；能比较语篇中的人物、行为、事物或观点间的相似性和差异性，并作出正确的价值判断；能从不同角度辩证地看待事物，学会换位思考。

【归纳与判断】能识别、提炼、概括语篇的关键信息、主要内容、主题意义和观点；能就语篇的主题意义和观点作出正确的理解和判断；能根据语篇推断作者的态度和观点。

【批判与创新】能就作者的观点或意图发表看法，说明理由，交流感受；能对语篇内容进行简单的续编或改编等；具有问题意识，能初步进行独立思考。

三个维度的描述次序体现出信息输入与理解、信息加工与处理以及信息整合与输出的整个过程，要求学生能够首先通过观察获取信息，然后对这些信息进行比较与分析并据此作出甄别，再在此基础上提炼概括主题意义、判断作者或说话者的意图，最后整合信息，独立思考，交流感受或创造性地解决问题。这一描述次序反映出学生的逻辑思维、辩证思维和创新思维在思维品质二级上的具体表现，教师据此设计学习活动，符合学生的认知规律，能够有效培养学生的思维品质。

三、思维品质培养的途径

有学者指出，不同学科在思维培养方面都有非常重要的价值，任何一门学科都对思维能力的培养具有特殊的作用[30]。要想使学生的思维能力得到全面、均衡、持久的发展，则需要教师将思维教学渗透和体现在每一门学科知识的教学之中。也就是说，教师不仅要注重知识性内容的传授，而且要在教学中大量融入有助于启发和培养学生思维的材料，在讲授学科内容的同时开展思维能力的训练。语言与思维密切相关。一方面，学习和使用语言需要借助思维；另一方面，学习和使用语言（尤其是外语）又能够进一步丰富思维方式，发展思维能力，提升思维品质[31-33]。例如，英汉两种语言的异同以及英语本身的不同表达可帮助发展思维的灵活性，英语语言的丰富文化内涵有益于发展思维的深刻性，英语文化中的批判性传统则有助于发展思维的批判性[34]。教师在英语课程中，不能仅考虑语言知识和语言技能，还要考虑如何培养学生运用语言做事情的能力，包括用英语获取信息，对所获得的信息进行分析、推断和论证，用英语进行批判评价、创造想象等能力。学生仅仅记住一些单词和语法并不能提升其英语学科能力，而是只能停留在记忆检索或是浅层次的表达层面，思维就会缺乏深度。

基于语言学习与思维品质发展的关系，在英语学科教学中培养学生的思维品质已经引起了很多学者和教师的重视[35-36]。针对英语学科中思维品质培养的问题以及思维型课堂教学的理论，一些学者提出了诸多建议，主要包含以下几个方面：

其一，明确思维品质的教学目标。教师可以有意识、有计划地将思维品质的敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性融入英语教学活动中，运用与不同认知过程相对应的行为动词设定每节课的教学目标（如能够借助所学语言表达自己的喜好，能够就环境保护问题发表自己的观点，能够准确概括语篇内容，能够评价语篇中的人、事、行为等，能够对同一主题不同语篇的信息进行综合分析），将思维品质的培养落实到每节课的教学过程中[37]。

其二，开展深入的文本分析与解读，挖掘学科育人点。语篇是英语教学的主要载体，是开展思维型课堂教学的重要依托。教师可以引导学生从主题、内容、文体和语言等角度[38]对文本意义进行深入解读，识其义、悟其义、纳其义，培养学生的思维品质。教师还可以引导学生思考“语篇（包括口头语篇和书面语篇）讲述了什么？如何讲述的？为什么这么讲述？传递了什么样的情感、态度、价值观？如何有理有据地评价文本意图和写作手法？”，以此促进学生与文本进行对话，实现得“语”与得“意”。

其三，针对思维品质的不同方面，优化问题设计。在文本分析的基础上，教师可以围绕文本主题，厘清文本主线，优化问题设计，形成层层递进的问题链，教给学生一定的思维路径和思维方法[39-40]，并通过观察、比较、分析、推断、评价、创编等学习活动，引导学生深层次地探究主题意义，发展思维品质。首先，教师可以帮助学生理解语篇的行文逻辑或发展脉络，学习讲述故事、谈论问题时的结构和方式，提升逻辑思维。然后，教师可以围绕主题设计相关问题，引导学生对文本主题进行预测，对文本事实性和情感性内容进行分析和推理（如哪些因素导致主人公发展成今天的模样？主人公的家人会怎么看待主人公的行为？），对文本中的观点和意图进行思考和评价（如你赞成文中哪些观点？反对哪些观点？作者的观点是否合理？如果你是故事中的主人公，你会不会和他作出一样的选择？为什么？），并形成自己的见解。这些问题可以培养学生的辩证思维，促进学生形成换位思考、独立思考的能力。在学生深入理解文本的基础上，教师可以有意识地提出一些开放性的问题，鼓励学生从不同角度、途径对文本内容进行探讨、合理联想和想象（如从不同人物角度来预测故事的发展），给学生留出广阔的思维空间，提升学生的创新思维。

其四，鼓励提问，培养学生质疑和独立思考的能力。除了师问生答，教师也可以鼓励学生提问，这是因为提问本身就是一个主动、独立思考的过程，是思维品质的集中体现[41-42]。为了破除学生“不知问”“不想问”“不敢问”和“不会问”的提问困境[43]，教师首先要转变角色，改变“一言堂”的传统教学模式，采用探究式教学和/或基于问题导向的教学方式，培养学生的问题意识和探究能力。在此过程中，教师需要从知识的传授者转变为课堂学习的参与者和共建者，尊重学生在课堂中表达自己思想、情感或疑惑的权利[44]，让学生从“倾听者”和“被提问者”转变为“探究者”和“提问者”。其次，教师要在课堂上创造一种轻松愉快的探讨氛围，将学生呆板的、被动的学习状态转变为活跃的、主动的学习状态[45]，如教师可以设定专门的讨论时间、学生提问时间等。最后，教师需要抛却思维定式，对爱提“怪”问题的学生，不要动辄训斥，轻易否定，而要善于发现他们思想的闪光点，培养他们的自信，以及多思善问的习惯[46]。

其五，设置情境，制造认知冲突，激发学生思维[47-49]。在课堂教学中，教师可以根据教学目标，联系相关语言、文化、社会现象，将课堂学习任务与现实生活相关联，设置一些能够使学生产生认知冲突的“两难情境”或者看似与现实生活和已有经验相矛盾的情境，以此激发学生的探索欲望，引导学生在感知语言、探究问题的过程中发展思维品质。例如，教师可以以两难话题（如我们是否应该说善意的谎言、故事中的老师是否应该惩罚学生）设计读后续编、辩论、角色扮演、调查访谈等活动，激发学生的认知冲突和思考意向，使学生在作出最终判断之前对各方观点进行深入分析和评价，提升学生思维的深刻性、灵活性和批判性。

《义教新课标》刚刚颁布，其内容非常丰富，需要我们慢慢内化；包含思维品质在内的核心素养的培养是首次针对义务教育阶段正式提出，需要我们在教学实践中不断摸索，推动其有效落地。思维品质的培养是长期的过程，不是一蹴而就的，需要义务教育阶段英语教师共同努力，将其与语言、文化等学习相融合，渗透在日常的教学之中，使其不断发展。此外，在义务教育阶段，特别是在学生学习英语起始阶段的小学阶段，实施思维品质的培养也更具挑战性。如何在语言能力欠缺的情况下，不放弃思维品质的培养，是摆在小学英语教师面前的一道思考题。千里之行，始于足下。我们只有行动了，尝试了，才有可能找到合适的路径，使学生的思维品质在体验、实践、探究中得到提升。□◢