整体思维深度阅读任务驱动

徐健

关键词 整本书阅读 深度阅读 任务驱动

一、整本书阅读：基于整体思维的阅读学习方式

1.整本书阅读是宏观把握文意的古代读书之法

文本阅读是文字形成之后信息脱离“信息情境”远距离传播的方式。采用怎样的阅读方式，不仅仅表现为某种具体的“阅读行为”，而且受制于其已有的思维方式。因此，研究探讨中国人的阅读行为，就不能脱离中国人心理底层结构所表现出来的思维偏好、思维习惯、思维方式等。首部全景式剖析中国传统思维的《中国思维偏向》的“前言”指出，“在民族的文化行为中，那些长久地稳定地普遍地起作用的思维方法、思維习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，即可看成是该民族的思维方式。”[1]显然，在文字未产生之前，中国先民已形成的特有的“观察”世界的方式以及相应的思维方式，也就为文字出现之后文本阅读奠定思维基础。“中华民族鲜明的思维方式就是‘大格局的思维，就是将人置于天地之间进行思考，形成‘天人合一的整体思维方式。”[2]显然，中华先民在“整体思考”与“局部分析”等两种思维方式中选择了“整体思维”，是基于现象、着眼关系的宏观观察与朴素的整体思维思想。整体思维一经产生就融入到中国人的血脉中，“中华文明5000多年绵延不断、经久不衰，在长期演进过程中，形成了中国人看待世界、看待社会、看待人生的独特价值体系、文化内涵和精神品质，这是我们区别于其他国家和民族的根本特征，也铸就了中华民族博采众长的文化自信。”[3]整体思维同样也支配着中国人的阅读行为与习惯，因为在中国人看来“读书”和“教育”是同一件事，“治学”和“做人”在本质上是一致，因而古代的读书更强调读书治学精神与意志的培养。对于学习（读书）的具体方法的指导，就不得不提我国古代伟大的思想家、政治家、教育家孔子。“子曰：默而识之……”（《论语·述而》），意在强调要默默地记住所学内容。在“识”的基础上，方可以“温故知新”。将“读书”从学习中分离出来并视为具体的学习行为，应该是在文字出现之后。但“纸的出现，约在西汉时期，史书正式的纪录是公元一○五年。由于纸张具有轻柔及低廉的长处，因而，很快的成为生产图书最主要的材料。”[4]

因此，中国文人就“如何读书”的讨论自汉始见诸著述。《汉书·杨雄传》：“雄少而好学，不为章句，训诂通而已，博览无所不见。”[5]其中的“训诂通而已”，就是“整本书阅读”的形象描述。中国传统文化中忠臣与智者的代表人物、三国时期诸葛亮的“观其大略”读书法，则揭示了“整本书阅读”的本质，就是要“泛读大概，撷其精华”。此后，陶渊明的“不求甚解”，则为“观其大略”提供了具体的方法。宋代理学家陆九渊在《陆象山语录》写道：“如今读书且平平读，未晓处且放过，不必太滞。”[6]应该说，至南宋，提倡“整体阅读”与“多读书”是一以贯之的。但与陆九渊同时代的朱熹却与之相对地提出了“泛观博取，不若熟读而精思”，并撰写了目前公认的我国最早的专门论述阅读方法的著作《朱子读书法》。此后，中国人的读书就是沿着“泛观博取”与“熟读精思”路径前行。“站在今天回望，不论是‘泛观博取还是‘熟读精思，都是我国阅读史的重要思想遗产和方法遗产。”从中国人阅读方法的演进看，基于整体思维的“泛观博取”的整体阅读是基础与前提，而“熟读精思”则是此基础上的“深度学习”的读书之法，也是孔子“学思结合”治学思想的具体体现。

2.整本书阅读是信息分析提取之后的必要概括

文字创建的目的，就是用表意符号记录表达信息以传之久远。阅读则是借助语言文字来获取信息、认识世界、发展思维，并获得审美体验与知识的活动。由此可见，阅读的过程就是信息分析提取与概况综合的过程。现代科学研究也证明，人类认识世界的两种典型方式：一种是还原论，另一种是整体论。与之相应的两种典型思想方法：一种是归纳，另一种是演绎。建立在分析思维基础上的现代科学以及现代学科体系，是以分析的眼光对待世界，更加注重“局部分析”。就语文学科而言，当代语文教育同样也陷入了“条分缕析”的机械教学中。“条分缕析”能不能累积形成“整体之和”，对于自然科学而言，也许可能;但是语文学科的阅读学习，不是信息的“加法”，也不是信息的“复制”，而是信息的个性化“解读”以及“生成”。理性主义旗帜下的过分注重“分析”，已经与当下注重世界的多样性、关联性和共生性的跨界融合与整合不相适应。整体论视野下的学习综合包括阅读学习已经成为世界课程改革的趋势和中国教育改革的现实需要。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“教学建议”中提出，“多读书，好读书，读好书，读整本的书。”“整本书阅读”开始进入新课程教改话语体系。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将“整本书阅读与研讨”列在18个语文学习任务之首。至此，“整本书阅读”才真正课程化，也才真正实现了对“条分缕析”文本解读的纠偏。当下，分析思维随着科学理论的发展在不断深化，但不能陷入分析技术泥淖而演化为文本分析的应试训练。分析的终极目的，就是为了新的理论综合过渡。作为相对独立的思维方法与活动，分析虽不是综合思维的附属，但分析提出之后如果没有概况与综合，则难以实现思维与认识的质的飞跃。

3.整本书阅读是对当代碎片化阅读的有效纠偏

信息化时代，随着数字技术、网络技术、传输技术的大量应用，人们获得信息的途径、渠道、方式等更多元、更便捷。“以往人们都认为互联网拯救了碎片化时间，使得人们可以随时随地地利用碎片化时间提高效率。但现实是碎片化反客为主，越来越多的人习惯于用碎片化的时间去阅读（准确地说是观看）碎片化的内容。”这种碎片化的阅读方式，一方面使得阅读者无需借助文字在头脑中的运思而是通过可视化的图片去获得浅层的、表象的信息。另一方面，自媒体时代信息的自主、自由发布，也造成了信息的泛滥、冗余、片面、虚假等问题，更造成了阅读对象难以聚焦、阅读内容容易分散、阅读信息真假难辨、信息舆论的裹挟等阅读行为困难。逐渐远离“文字”而趋向“图文”的阅读方式，使得“文本阅读”成了“图文观看”。刷屏、转发，不仅已经成为当下信息“复制”传播的主要方式，而且传播的链条长，传播的频次快，传播的幅度广，但在信息提取的基础上“生产”有价值的信息却不多。当前不仅要对碎片化阅读保持高度的警惕，更要通过“整本书阅读”的方式来克服只“过眼”而不“入脑”的阅读偏差，培养浸润式的整本书阅读的好习惯，进一步提升阅读的品质，切忌将自己变成信息的“二传手”“搬运工”“速递员”。

二、整本书阅读：指向语文学科核心素养的语文教学活动

1.整本书：为语文学科核心素养的综合形成构建活动场域

依据“场域是一种具有相对独立性的社会空间，而人的行为均被行动发生的场域所影响”的场域理论，可以将“整本书”视为阅读的活动场域，将阅读视为学习者与整本书的对话活动。

（1）整本书阅读的整本意蕴。如果仅是为了“读整本的书”泛读“整本”书，则“整本书阅读”的阅读价值并不能得到很好的实现。“整本”阅读“量”的背后，实际上是阅读“质”的诉求。一是“整本”意味着阅读者所要面对的文字营构的情意空间“更宽阔”，要在“更为宏大”的信息背景中去“筛选”信息。二是“整本”意味着所要面对的文字营构的情意空间“更深邃”，要在“更为复杂”的信息分析中“提取”信息。三是“整本”意味着所要面对的文字营构的情意空间“更多维”，要在“更为多元”的信息时空中“综合”信息。整本书中所蕴藉的情意，一定是感性与理性、审美与思维、情感与价值等交织在一起的被鲜活的现实图景所遮蔽的隽永的情意世界。

（2）整本书阅读的教学价值。据《新华字典》，“装订成册的著作”称之“书”。可见以“书”的形式呈现出的图文作品，“成册”只是“表现形态特征”，其内在的一定是内容的“整体性”。显然，用“整本”作定语来限制“书”似乎多余。但对于书的“阅读”行为而言，此处的“整本”已经超越了“量”的规定而有了“质”的要求，即是“整体的”而非“零散的”、“系统的”而非“零碎的”、“连续的”而非“间断的”。对于当前语文学科“文选式”阅读而言，读“整本书”的价值就在于，一是弥补只见“单篇”不见“整本”阅读的不足。二是促进阅读思维由“简单”向“复杂”的品质提升。三是发展阅读能力从“专项”向“综合”的能力形成。因此，从“单篇”到“整本”不仅契合儿童的身心发展规律，也符合閱读能力形成规律，尤其是高中阶段教育以及步入社会后，需要更广阔的、更综合、更全面的阅读思维品质与信息提取综合能力。

（3）整本书阅读教学追求。从阅读思维进阶和信息能力培养的角度看，“整本书阅读”的教学过程，应该是师生“同读”整本书并共同完成“整本书”阅读任务的过程。表现为三个方面：一是教师“有责任”引导学生读好语文学科中“必修”的整本书阅读学习任务。《义务教育阶段语文课程标准（2011年）》对小学教育阶段的整本书阅读并没有提出刚性规定，只在7-9年级提出“每学年阅读两三部名著”。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对“整本书的阅读”提出硬性规定，而且是作为首要学习任务提出的，为后续的作品研习、专题研讨提供了基础方法。二是师生“有方法”完成整本书阅读。整本书阅读的行为，对于有课时限制的语文学习而言，一定是学生在“课外”进行，但作为语文课程的学习任务，则必定是在“课内”（必修是18课时）完成。当前对于整本书阅读的教学，教师不仅有实施困惑，而且缺少实施模式与行动路径。加强对整本书阅读的研究与教学研究，是教师面临的两个现实问题，与之相应的就是整本书阅读的“方法指导”以及学生课外阅读后的学习效果的展示与评价的“活动方案”设计，以便整本书阅读教学的有效实施和学生整本书阅读活动的效开展。三是学生“有能力”阅读“整本书”。整本书阅读教学的终极目标，旨在培养学生的整本书阅读的能力。主要体现在必修“整本书阅读与研讨”的效果落实评价以及选择性必修、选修课程中学生整本书阅读能力的迁移与发展。

因此，教学生读整本书、教会学生读整本书、教会学生通过读整本书去开展整本书的阅读学习，是读整本书教学肩负着重要的教学使命，要在整本书阅读实践中，让学生学会整本书阅读并发展成为指向语文学科核心素养的整本书阅读能力。

2.整本书阅读：语文学科核心素养综合达成的基本教学活动

（1）整本书阅读是语文学习的重要方式。在独立的语文学科设立之前，中国的母语教育一直是与中国人的读书活动融为一体的，并未形成专门的学科。语文学科的建设始于“癸卯学制”，初始时分为以文言文为主的《国文》和以语体文为主的《国语》，1949年建国之后才有了现代意义的语文学科。从语文学科的演变及构建看，不同时期优秀文化包括优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的经典构成了语文学科的文选系统。但鉴于文选系统构建的文章篇幅以及课堂教学时间的限制，在文选构成时多为字数相对较少的短文，即使是长篇巨著也只能是以节选文字作为单篇学习，从而导致“整本书阅读”在语文学习中是缺失的。中国学生的整本书阅读，都是在课外、基于个体的阅读兴趣而自主完成的。尤其是上世纪末的中国学生在武侠热、言情热、侦破热、通俗热、纪实热、琼瑶热、三毛热等阅读激情的引导下，自主完成了“整本书阅读”及其能力的培养。

（2）整本书阅读是语文教育的有效手段。当下将“整本书阅读”课程化，实际上是对长期以来语文学科教育中“整本书阅读教学”缺失的有效纠偏。有研究者幽默地说：“读整本书，书店当然不会卖半本书了。”但是语文教材中长期以来却没有“整本书”，有的只是“节选”。语文教学中也没有对于“整本书”的教学的要求，直到《义务教育阶段语文课程标准（2011年）》在教学建议部分才有了这样的表述：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”显然，此时的“读整本的书”只不过是作为培养学生阅读能力的辅助手段，而且多在课外，实际上得不到落实。但从课程理念上看，进一步确立了“读整本的书”的语文学科教学意义。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订》将“整本书阅读与研讨”列为学习任务，就是要通过任务驱动来促进师生的“整本书阅读”。

（3）整本书阅读是语文能力的综合体现。“读整本的书”不是以休闲娱乐为目的浏览式的翻阅，而是思维参与阅读并生成阅读价值的认知活动与能力表现。2003年中国人力资源与社会保障部职业技能鉴定中心，就将“信息收集与处理技能”列为中国劳动者的核心技能体系的“首要”职业能力。西方发达国家也将包括阅读在内的“信息收集与处理技能”作为人的核心素养与职业的核心能力。“德国就明确将包括阅读、写作、语言交际等体现个人基础素质的能力列为职业的‘关键能力之一。在英国，将包括读说听写等在内的沟通技能列为‘职业核心技能六大模块之首。”显然，阅读不仅是语文学习的方式和手段，也是语文学科核心素养目标之一。其中，“整本书阅读”能力不仅是阅读能力的重要组成部分，也是更为复杂、更为全面、更为高级的“信息收集与处理技能”。正如列宁所说“要学会游泳，就要下水”一样，整本书阅读能力的培养是需要通过“读整本的书”实践来达成。叶圣陶先生早就指出，“读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了;等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。”在信息指数增长的信息化时代，面对数量庞大、良莠不齐、鱼龙混杂的海量信息，更需要培养人应对复杂信息的收集与处理能力。从某种意义上说，当下语文学科实施的“整本书阅读”为综合、高端的信息处理能力的培养提供了拓展与创新的基础。

三、整本书阅读教学：导向文本情意空间的深度阅读学习设计

1.整本书阅读教学设计的支持分析

与单篇教学设计相比，“整本书阅读”的教学设计，对教师的阅读要求更高、设计系统性更强、活动更为繁复、评价更为多元。

（1）基于教师的“深度阅读”做好教学设计的准备。教师是师生“同读”整本书的教学设计的首席、伙伴、助手。教师应将“深度”阅读整本书的阅读方法、体验与思考，与自己所教学生的学情分析结合起来，这是“整本书阅读”教学设计的基础与前提。已有的实践也表明，要学生整本书阅读，则教师必须先读该书。否则，教师的设计就会“不着边际”，教师阅读指导就会“无的放矢”;要学生读懂整本书，则教师要深刻理解该书，否则教师对学生的阅读评价就会“语不详焉”。

（2）基于规划的“系统思想”做好阅读教学的设计。美国教育心理学家加涅在《教学设计原理》中将“教学设计”界定为“一个系统化规划教学系统的过程”，过程的结果则是“教学设计”方案。系统论的核心思想是系统的整体观念。因此，整本书阅读的教学要注重“顶层设计”，要从“统揽全局”的角度，设计在最高层次上寻求解决问题的方案。例如整本阅读《红楼梦》，可从“书名”入手进行整体设计，因为“书名”是“整本书”的“文眼”。因此，“从多个别名解读红楼梦的主题”作为整本阅读《红楼梦》的教学设计的逻辑点。其思维路径：《红楼梦》原名《石头记》，这是曹雪芹创作该小说时用的题目，“石头”指什么？记的是什么？作者为什么要用此名作为小说？《石头记》又被改为《情僧录》，为何改？情僧指谁？为什么要以“情僧”做标题？后来又被改为《风月宝鉴》，小说中的“风月宝鉴”指什么？“宝鉴”指什么？此外小说又被改名为《金陵十二钗》，“十二钗”指哪十二钗，为何用“金陵十二钗”命名。目前小说的常用名为《红楼梦》，何谓“红楼”？为什么会是“梦”？这些别名与《红楼梦》相比，你觉得如何？如果让你选择，你觉得用哪个作小说的名称比较好？必须强调的是，教师的阅读教学与学生的自主阅读相比，阅读教学更强调阅读的目的性以及阅读信息筛选的指向性，因此，阅读教学设计与阅读活动的展开要依据目的、计划等有序实施。就《红楼梦》整本阅读设计而言，还可以从小说“人物”“情节”“环境”等角度设计，要突出设计的“系统性”，否则就背离“阅读教学”的目的性，即读什么、怎么读、读到什么，以及以后类似文本阅读能力的培养。

（3）基于学生的“任务驱动”做好阅读任务的安排。语文学科是语言实践课程。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出，“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变。”为了提升学生语文核心素养培养的综合效应，改变语文学科知识逐“点”解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接的做法，高中阶段设计了“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”的“学习任务群”课程模式。“整本书阅读与研讨”作为“首个”语文学习任务群，一定要按照“任务驱动”的教学理念，围绕“读整本的书”总任务，将“整本书阅读”细化为具有一定容量、一定梯度的容易掌握的“子任务”，通过这些小的“子任务”来驱动学生的“阅读行动”的渐次展开，从而最终实现总任务达成所指向的学习目标。显然，任务驱动更加突出学生的主体地位，并在具体的学习情境中通过“做中学”来提升语文学科核心素养的综合形成。

2.整本书阅读教学设计的路径选择

所谓路径，就是从起点到达目的地的路线。教学路径的设计，就过程顺序来说，主要有线性和非线性路径，也可以采用两种混合的路径。设计“整本书阅读”路径时，可根据“任务分解”所遵循的逻辑关系，过程中活动安排可“选择线性分解”与“非线性分解”两种读书路径。凡部分之和可以简单地等于整体的实践活动，均可以采用线性式排序的方式展开。整本书阅读是总任务，再分解为子任务1与子任务2以及子任务N之间构成直线关系，前一项任务的完成是基础与前提，任务需要按次序完成。行动则是根据任务需要，选择读、说、听、写等语文学习方式，并在特定的语境中形成语文能力，最终指向语文核心素养。凡整本书的阅读活动，各子任务可作为横断活动，且分解后的各个项目相互影响相互促进的实践活动，一般都按照非性式排序的形式实施，子任务1与子任务2以及子任务N之间不构成直线关系，可以同时或者交叉进行。

3.整本书阅读教学的实施模式

所谓模式，就是解决问题或者事情的标准形式或使人可以照着做的标准样式。模式是一种认识论意义上的确定思维方式。是人们在生产生活实践当中通过积累而得到的经验的抽象和升华。整本书阅读教学的实施，根据“导读-助读-评读”的行动过程设计为“阅读导读课-阅读推进课-阅读成果展示课”。以《乡土中国》为例，概述整本书阅读教学的实施。

（1）阅读导读课的设计与实施。导读课设计的关键，就是要“激趣”与“通读”。“激趣”的目的是让学生愿意读。作为“必修”的“整本书”，《乡土中国》的“激趣”已经不能依靠学生阅读偏好的“兴趣”来激发阅读的兴趣，而应从学生对未知世界的“好奇”心理出发。其导读课的设计与实施如下。

导言引入，活动跟进。同学们，我们每个人都是社会的人，我们生活在“怎样的”一个社会里，请你们尝试用一个词语来概括中国基层社会是一个什么样的社会？请同学们先思考一下，并把这个“词语”写下来，同时写出选用这个词语的“理由”。

激趣探究，引出對象。同学们，上世纪四十年代有位叫“费孝通”的年轻人，他也尝试用一个词来概括当时中国基层社会是一个什么样的社会。同学们想不想知道，他当时是用那个词语来概括的？板书书名《乡土中国》。

设置疑问，强化行动。刚才同学们是根据平时观察并结合自己的思考，选用一个“词语”概括中国社会的词语。这个过程虽然看似简短，其本质就是以社会为对象所进行的社会学研究。要想开展科学的社会研究，并得出科学的结论，是要付出汗水和智慧的。

请同学们认真阅读《乡土中国》的“前言”与“后记”，看《乡土中国》的作者费孝通是怎样研究的？引导学生认识到“序言”与“后记”等在整本书阅读中的作用。学生拓展阅读，认识“序言”以及“前记”“序”“叙”“绪”“引”“弁言”等写在书籍或文章前面的文字都属“前言”，“主要说明基本内容、编著（译）意图、成书过程、学术价值及著译者的介绍等。由著译、编选者自撰或他人撰写。文章中的前言，多用以说明文章主旨或撰文目的;也可以理解成所写的东西的精华版。”[7]“后记”是指写在书籍或文章之后的文字。多用以说明写作经过，或评价内容等，又称“跋”或“书后”。有时作者故意用后记的形式对某个问题提出引人深思的看法，让读者能够进行更深层次的思考。接着让学生阅读《乡土中国》的“目录”，整体把握整本书的结构与内容。何谓目录？《汉书艺文志》序云：“刘向校书，每一书已，辄条其篇目，撮其旨意，录而奏之。”所以目录者，目是指一书的篇目，将篇目逐一条举。录，则是叙述一书的大意。现在的“目录”，大多数只有“目”，没有“录”。也叫“目次”。书刊中，排在正文之前的文字，内容多为说明书刊结构状况、文章标题、页码等。翻阅“目录”之后，学生可以按序阅读，也可以选择其中感兴趣的“章节”阅读。

阅读评价，指向素养。明确《乡土中国》的阅读计划及总时间安排，但各章节阅读时间由学生自行安排。布置任务，任务形式要多样，但要围绕整本书阅读并指向核心素养。任务形式设计如下。

一是指向信息筛选的，多以填空题、判断题呈现。例如，填空题：《乡土中国》分为 个章节，其中第一章的标题 ;判断题：乡下人愚是指乡下人知识不及城里人。

二是指向语言的建构与应用的。多以词语解释、简答题呈现。例如，《乡土中国》的“乡土”“差序格局”等概念的内涵是什么？再如，《乡土中国》第一章中费孝通先生认为我国农民聚村而居的原因是什么？

三是指向思维发展与提升或者审美鉴赏与提升的，多以语段研读、段意概括、结构分析等综合理解题呈现。例如，《乡土中国》第一章：“直接靠农业来谋生的人是黏着在土地上的。我遇见过一位在张北一带研究语言的朋友。我问他说在这一带的语言中有没有受蒙古话的影响。他摇了摇头，不但语言上看不出什么影响，其他方面也很少。他接着说：‘村子里几百年来老是这几个姓，我从墓碑上去重构每家的家谱，清清楚楚的，一直到现在还是那些人。乡村里的人口似乎是附着在土上的，一代一代地下去，不太有变动。——这结论自然应当加以条件的，但是大体上说，这是乡土社会的特性之一。我们很可以相信，以农为生的人，世代定居是常态，迁移是变态。大旱大水，连年兵乱，可以使一部分农民抛井离乡;即使像抗战这样大事件所引起基层人口的流动，我相信还是微乎其微的。”用笔划出这段文字的体现作者观点的句子（指向阅读方法以及语段研读）。该段文字作者运用那些论证方法，试举例说明（指向思维）。如果将“直接靠农业来谋生的人是黏着在土地上的”中的“黏”改换成“连”，你认为好不好（指向审美）？

四是指向文化的传承与创新的，多以续写、仿写、短文写作等题型呈现。例如，阅读“靠种地谋生的人才明白泥土的可贵。城里人可以用土气来藐视乡下人，但是乡下，‘土是他们的命根。在数量上占着最高地位的神，无疑的是‘土地。‘土地这位最近于人性的神，老夫老妻白首偕老的一对，管着乡间一切的闲事。他们象征着可贵的泥土。我初次出国时，我的奶妈偷偷地把一包用红纸裹着的东西，塞在我箱子底下。后来，她又避了人和我说，假如水土不服，老是想家时，可以把红纸包裹的东西煮一点汤吃。这是一包灶上的泥土。——我在《一曲难忘》的电影里看到了东欧农业国家的波兰也有着类似的风俗，使我更领略了‘土地在我们这种文化里所占和所应当占的地位了。”用一个成语或者谚语概括这段文字？（参考答案：故土难离、安土重旧、怀土之情、一方土养一方人等），用自己的语言写出“‘土在我们这种文化里所占和所应当占的地位了”的理解（字数不超250字）。

（2）阅读推进课的设计与实施。推进课是学生前期阅读结果的阶段性总结与检查，重在“发现问题”与“方法指导”。可以用导读课设计的任务形式抽测学生阅读《乡土中国》的学习情况，在分析学前的基础上，发现和遴选学生整本书阅读中带有普遍性的问题，课上讨论并进行“方法指导”。也可以由教师聚焦整本书阅读的难点或者重点问题进行课堂提问题，学生口头回答，在点评的基础做出指导。《乡土中国·家族》进行阅读推进的设计与实施。

导入重点，说出理解。“概念”是反映对象的本质属性的思维形式。作为学术著作，学生在阅读的过程中会遇到很多“概念”。费孝通本人在《乡土中国·家族》就指出，“我曾在以上两章中，从群己的关系上讨论到社会结构的格局。我也在那章里提出了若干概念，比如‘差序格局和‘团体格局。我知道这些生疏的名词会引起读者的麻烦，但是为了要表明一些在已有社会学词汇里所没有确当名词来指称的概念，我不能不写下这些新的标记。”请同学们结合自己的理解说说自己对“概念”的理解。

阅读文本，梳理概念。教师引导说，表达概念的语言形式是词或词组。请同学们对《乡土中国·家族》的重要概念进行整理。学生集体讨论，形成一个最终的概念。

对照概念，阐释涵义。由学生各组交叉提出概念，由另一组评价并补充。教师要引导学会从外延与内涵两个方面解释概念涵义。例如，“家庭”的概念，现代家庭与文中的“家庭”的涵义比较。

觀察思考，形成概念。教师举例引导，让学生在观察与思考中把所感觉到的事物的共同特点抽出来加以概括，形成概念。从家庭的结构出发，观察当代社会的家庭组成，又衍生出“单亲家庭”“失独家庭”“丁克家庭”“弱势家庭”等等。请问同学们，可不可以概括出“××家庭”等其他概念。

推进课的所有专题研讨可以是文学类、学术类、应用类等类型整本书阅读的重点，也可以是学生整本书阅读中遇到难点。总体要求是推进学生的阅读，引导学生深度学习，培养学生的语文核心素养。

（3）阅读成果展示课的设计与实施。阅读成果展示课设计的重点有两个：一是“阅读成果”的展示，其展示的形式一定是在语文学习情境中，通过学生的听说读写等语言实践活动来展示其“阅读成果”与“语言能力”。二是“阅读拓展”的训练。就是从语言能力培养的角度强化，引导学生继续深度阅读，已达到常读常新的阅读目的。《乡土中国》的阅读成果展示课的设计与实施如下。

展示多维，活动多样。学生整本书阅读情况的展示，可从内容、结构、概念、文化等维度进行活动的设计与实施，因为展示所涉及的内容较多，也可以根据不同的维度分组进行活动。对于内容，要突出信息筛选的准确性和正确性，可通过概述整本书的思想观点以及每一章节的主要观点，或者找出每一章节作者提出的问题等形式了解学生对文本的掌握情况。对于结构，要强调思维的完整性与逻辑性，可以运用“思维导读图”或者整本书结构和各章节分析等方式来掌握整本书及章节结构。对于概念的把握，要强化概念的分析与概况，在梳理概念的基础上，进一步就“乡土”“差序格局”“团体格局”“无讼”“家族”“暴力社会”“血缘”“地缘”“男女有别”“礼治秩序”等重要概念进行语词解释（描述性的解释）、内涵揭示（科学性的定义），通过概念对比，进一步加强学生比较分析的思维能力。对于文化，要注重文化的思想性与创造性传承。可引导学生结合当今社会尤其是“法治社会”的建设，谈谈自己对“乡土中国”中的“无讼”的理解。

言语实践，活动综合。学生的语文核心素养是在实践活动中形成和发展的，但活动只是载体，学生的展示活动应该是听说读写等言语实践的综合，既可以是语文学科内的综合，也可以是跨学科综合。诸如，运用思维导图，展示整本书或者某一章节的结构和思维模式，思维导图的画法可以不一样，关键是重点词语的把握和分析比较是否准确。譬如，《乡土本色》第一章的思维导图展示。考查学生是否抓住“中国社会是乡土性的”“世代定居”“追求稳定”“熟人社会”等关键词。如在关键词上又有细分，则又可展示出学生“深度学习”的成果。譬如“世代定居”又分为“乡下人离不了泥土”和“流动后老根是不常动的”等。应该说，画思维导图是手段，解说思维导图才是指向语文核心素养的言语实践，不仅展示了学生的思维过程，也反映了学生思维认识的深度和思维发展的品质。让学生利用节假日到农村走访，并做走访记录，学会运用记录了解村落情况，包括村庄的名称、由来、构成、人口、经济生产、文化现状等，在此基础上对照《乡土本色》中的“中國农民聚村而居的原因”思考当下中国乡村，尤其是党中央提出的实施乡村振兴战略的意义，进一步发展学生的“社会参与”能力和“社会担当”责任。也可以借助手机拍摄“乡村村落”照片，用语言文字给照片命名并配上一段文字，形成一组记录“远去的乡村古村落”的美景美文;还可以引导学生借助微信圈、朋友群等进行深度推介。实践证明，综合性的言语实践活动，是阅读展示的交流平台，也是培养学生语文综合能力有效方式。

拓展延伸，能力提升。展示交流，是整本书阅读的阶段性总结与评价，但并不意味着整本书阅读的终极，而是要站在更高起点开展阅读。因此，阅读展示后的拓展延伸训练更重要，要通过纸笔形式的阅读再出发，引导学生“深度学习”。一是对整本书中的浓郁之处和英华部分进行反复吟咏，以提升学生阅读的深度。二是要对整本书中的思想要义进行内化提升，以形成学生阅读的思想高度。三是要把自己对整本书的科学而又个性的理解，通过口头的、书面的言语活动表达出来，以培养学生语言表达、发展思维和思想创新的能力。以《乡土中国·乡土本色》为例。一是信息筛选由显现信息转向隐性信息的挖掘。诸如“信任”是乡土社会中维系人和人关系的基本方法，为什么陌生人社会无法应用的？二是思维的发展由单一思维转向复杂思维。“孤立和隔膜”与“熟悉与信任”，这是乡土中国的特点吗？三是思想发展由文化理解转向创新发展。作者在文末写到：“‘乡也不再是衣锦荣归的去处了。”这句话的含义是什么？你觉得这个对“当代中国”判断是否准确？

整本书阅读是语文课程的重要形式，也是学生阅读成长的必由之路。先贤曾国藩曾指出读书之法：“不同之书，区别对待。应读之书宜缓宜熟，应阅之书宜速宜多。阅读如攻城，轻骑剽悍，所向无前。”在遵循阅读基本规律的基础上，整本书的阅读也会因文本的类型特征、阅读要求、阅读人群、阅读方法等的不同而呈现出不一样的精彩，但此过程一定是阅读者借助阅读尤其是整本书阅读形式，来发展言语能力、获得生命有意义生长体验、提升思想创新的“精神拔节”之历程。