从问题到试题：命题科学化的原则和路径*——以2021年高考广东卷地理试题为例

邱鸿亮 张争胜

（1.佛山市南海区桂城中学, 广东 佛山 528241; 2.华南师范大学 地理科学学院, 广东 广州 510631）

2014年，国务院颁布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确提出：“深化高考内容改革，着重考查学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力。”[1]在新时期课程改革的驱动下，试题设计更加强调应用导向，对学生的能力要求正由“解题”向“解决实际问题”转变。[2]可见，试题与问题不再是被割裂的两个事物。那么，现实范畴中的问题如何走向理论设计范畴的试题？源自非系统的现实情境决定了问题的劣构性（劣构问题），而源自于专家的缜密设计决定了试题的良构性（良构问题）。问题与试题有本质上的差别。如果试题直接套用现实中的真实问题，或者脱离现实进行理论上的试题设计，那么这种命题过程欠科学、不稳定，且容易导致隐性的不公平问题。如今，命题科学化的呼声越来越高。[3]充分论证“问题”与“试题”的整合路径，厘清“情境—问题—试题（设计）”的关系是推动命题科学化的关键。广东省作为2021年实施新高考的八省之一，其命题风格对理解新高考改革有重要的参考价值。本文以2021年广东省普通高中学业水平选择性考试（以下简称“2021年高考广东卷”）地理试题为例，论述“问题向试题转化”的原则、路径，以期为命题研究和教学评价等工作提供参考。

一、问题情境的价值取向

基于大规模教育考试的理念，命题中所采用的问题情境应具有突出的社会性、时代性和公正性。“选择什么样的情境素材”成为命题者必须考虑的重要问题，关乎试题命制的顶层设计。作为全国性大规模教育考试，高考在诞生之初就决定了其服务于社会、服务于人民的作用，从而进一步决定了其所依托的问题情境的价值取向——立德树人。这是选取问题情境的根本要求，与“为国家选拔一批具有可持续发展能力的人”的教育理念一脉相承，因此问题情境应突出体现社会性、时代性和公正性。

1.社会性

社会性强调问题情境的高远站位，即选取的问题情境应能反映我国现阶段经济社会发展成就，以及人类活动与资源环境变化的动态格局。2021年高考广东卷地理试题的问题情境包括我国高铁和民航的格局演变、西北地区的棉花生产、青藏地区生态与黄河上游环境、三峡工程与长江流域、空间站、长三角城市群、南极环流与全球变暖等。这其中既有大国成就、大国战略，也有我国新时期的新挑战，更有与“人类命运共同体”相对应的全球性主题。从认识中国和世界发展大势的角度引导学生关注地方、国家乃至全球的地理事象，是地理学科发挥立德树人育人功能的重要体现，也是学习者形成家国情怀和全球视野的必由之路。[4]这是地理问题情境社会性的直接体现，与学生的成长方向紧密相关。问题情境社会性的另一层含义在于“成人”。这个“人”的目标是“自然人”基础之上的“社会人”，即公民。地理学所强调的人口观、环境观、资源观、可持续发展观等地理观念与“培养未来负责任的公民”的课程改革目标是一致的。[5]地理问题情境的突出意义在于继承了地理学科的应用性、综合性的特点，并关注国家、社会乃至全球的重大问题。

2.时代性

时代性强调问题情境的真实性，严格区别于杜撰或模拟的“假情境”。《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）在倡导问题式教学的同时，着重提出课堂教学、评价要基于真情境、真问题。[6]然而，真实的地理问题情境往往是一个庞杂的、非系统的客体。试题中问题情境的时代性、真实性可以理解为“这个问题情境在多大程度上是真实的”，其本质关乎“应然与实然”的哲学意蕴。命题者倾向于保持问题情境外在信息（时间、地点、人物、事件等）的实然性，在试题中真实还原该问题情境的外在信息，如采用时事新闻材料来设计问题情境；[7]而在问题情境的内在规律、原理上，命题者趋向于从应然性的角度进行推理、设计。信息失真往往产生在“应然性设计”环节。问题情境的真实性不仅要求在情境的外在信息上“有迹可循”（真实性的直接体现），还要体现在试题所蕴含的内在规律、原理的推演、设计。换言之，一个真实的问题情境本身蕴含多个规律原理（同一学科的乃至不同学科的），命题者截取的应该是其中一个或若干个实然存在的规律原理，而不是根据命题者个人主观意志而作的规律、原理的解释、设计。例如，2021年高考广东卷地理试题有关“北京时间2021年4月29日三枚运载火箭发射升空”情境的选择题组（见案例1），真实呈现时间、地点（发射场）、火箭名称等外在信息，选取了“区时换算、地带性分异规律”作为考查内容。

案例1（2021高考广东卷地理试题）：据报道，北京时间2021年4月29日，包括我国搭载空间站天和核心舱的长征5号B等三枚运载火箭先后发射升空。三个发射场均位于海岸线附近。三枚运载火箭发射的相关信息如表1所示。据此完成下面小题。

表1 三枚运载火箭发射的相关信息

10.三枚火箭发射离开地球表面的先后顺序为（ ）

A.长征5号B、织女星、猎鹰9号

B.长征5号B、猎鹰9号、织女星

C.织女星、长征5号B、猎鹰9号

D.织女星、猎鹰9号、长征5号B

11.从纬度地带性角度考虑，三个发射场所在地自然带为亚热带常绿阔叶林带的个数为（ ）

A.0个 B.1个 C.2个 D.3个

3.公正性

社会性和时代性是选取问题情境的基本原则，但对于选拔性考试而言，还必须考虑公正性。问题情境的选取应尽可能避免受到性别、地域、权力、社会阶层等外在因素的干扰，从而最大程度地保证考生仅凭自身能力公正地参加考试。问题情境呈现的信息如果对于部分学校或某个地区的考生来说很熟悉，对于其他考生来说很陌生，那么就很可能导致考试的不公正。[8]为此，问题情境的选取在社会性和时代性的基础上，还必须考虑素材的群体覆盖面，最大程度地保证考生对所选取的情境素材有基本一致的初始认识。选取思路往往有以下两种：第一，选取具有很高社会关注度、影响力，群众基础深厚，宣传面较广乃至有全国辐射力的情境素材作为命题的背景；第二，尽可能选取考试所在地区之外的情境素材。前者主要考虑情境素材的信息覆盖面，后者则主要保证情境素材的区域背景信息不使考试地区的部分考生群体受益。这两种情况对于考试地区的全体考生来说都是相对公平的。2021年高考广东卷地理试题所选取的情境素材绝大部分属于第二种情况，其对应的区域主要是青藏地区、长江流域、西北地区等，很少涉及广东省域内的试题情境。此外，“高铁和民航、大疆无人机”的情境素材则是第一种情况，这些素材在全省乃至全国都有较高的影响力，基本不存在“某个考试地区的考生对该素材很陌生而很难得分”的情况。

二、问题情境的学科转化

现实中的问题情境更多是生产生活范畴的经验客体，本身不具有学科属性。但对于评价学习者的核心素养来说，它又是不可或缺的学科测评载体。在“一核四层四翼”的高考评价体系中，“关键能力”被认为是学习者面对与学科相关的生活实践或探索问题情境时所必须具备的能力，[9]这进一步说明关键能力的培养离不开问题情境的学科转化。相比于生产生活情境，学术情境由于本身明显的学科特点，在学科转化的问题上有着更为直接的转化路径——由大学（学术）问题情境向中学（知识）问题情境转化。就地理学科而言，问题情境的转化结果，可以理解为“它在多大程度上是一个（中学）地理问题（情境）”。宏大现实背景中的真实问题情境，倘若不经过学科转化、加工，试题的设问与解答最终只会走向蜻蜓点水式的浅谈杂议，学科素养的测评也就无从谈起。

1.学科转化逻辑

问题情境的学科转化离不开对学科特点、逻辑的把握。学科知识、学科思维方法以及学科技能被认为是大规模教育考试所要测评的基本构成，[10]而试题呈现的学科问题情境关注的则是本学科的知识、思维方法、技能的代表性和覆盖面。新时期课程改革在学科知识、思维方法、技能的测评基础上，进一步提出了学科素养测评的要求。从地理学科基本特性出发，“区域性、综合性”分别对应“区域认知、综合思维”这两种地理学科的基本思想方法。[11]这就要求地理问题的情境需有一定的区域（空间）呈现和复杂程度，只有在一定的复杂性情境中，才能更好地鉴别学生地理学科核心素养的养成情况，[12]2021年高考广东卷地理试题在第一组关于“高铁和民航”的选择题中考查了地理事物的空间格局及其演变，在关于“嘉-昆-太地区汽车产业”的综合题组中则紧扣“区域联系”进行考查，大部分试题有明显的区域特点。

2.试题情境类型设计

问题情境在经过学科转化后，需对其呈现形式进行与考查目标相适应的加工、处理，由此产生不同试题情境类型。问题情景设计思路主要包括基于图文呈现形式和基于问题在情境中的呈现程度。基于图文呈现形式的问题情境设计，可根据文字、图表、信息判读的组合情况划分出单一情境或复合情境，分别表示只有文字材料呈现的情境或包含文字材料、图表的情境。直接判读复合情境信息即可解决问题的，属于简单复合情境。如果在简单复合情境基础之上，还含有比较复杂的、需进一步进行信息运算、判读的，则被定义为复杂情境。[13]如果学习者在复杂情境中所需联系的概念、知识等要素是自己较为熟悉的，那这种复杂情境可被理解为一阶复杂情境。如果学习者在复杂情境中所需联系的要素是自己较为陌生的或未完全掌握的概念、符号、规律，那这种复杂情境则是二阶复杂情境。[14]除此之外，基于情境中问题的呈现程度，问题情境又可划分为明确的问题情境、隐晦的问题情境和潜在的问题情境。[15]在明确的问题情境中，问题所指的中心事物在情境中有明显体现，常常对应“观察和描述”类的认知活动。与此不同，隐晦的问题情境需要学习者分析、挖掘情境材料方可发现问题所指的中心事物。而潜在的问题情境本身没有问题可言，需要学习者根据情境信息创设问题。三者对学习者的能力要求逐级提高。2021年高考广东卷地理试题的问题情境主要是隐晦的问题情境，部分是明确的问题情境，没有潜在的问题情境。而2021年高考全国卷（乙卷）地理试题的“环境保护”选考题则是使用了潜在的问题情境的设计形式。基于此，本文汇总了2021年高考广东卷地理试题的问题情境类型（见表2）。

表2 2021年高考广东卷地理试题的问题情境类型（案例）双向细目表

（续上表）

3.新课标的要求

新课标将地理问题情境划分为生活情境、生产情境以及学术情境，并根据不同素养水平的考核要求把情境难度由低到高依次划分为“生活中常见的地理事象”“给定的地理事象”“给定的复杂地理事象”和“现实中的地理事象”4个层次。[16]从低层次向高层次的地理问题情境信息呈现出由熟悉化、结构化到陌生化、非结构化的变化。生活情境、生产情境对于现今获取信息方便的考生群体来说，其对学生群体的挑战不是来自对问题情境的熟悉程度，而是来自问题情境的结构化程度。相反，学术情境由于学术逻辑架构和学术创新的要求，其对考生群体的挑战则主要来自问题情境的熟悉程度，而非问题情境的结构化程度，学术情境中的新观点、新概念、新规则、新符号等陌生信息会导致学生对问题情境产生距离感。学术情境本身的良好结构有利于学习者阅读、解题。地理问题情境取材于学术研究成果，可最大程度上减少命题者直接取材加工生产生活情境时造成的主观性的、科学性的错误，[17]同时还在突出学科特点方面有很大的优势。2021年高考广东卷地理试题中学术情境的比例约为9/11，学术情境占绝大部分。

三、问题落地：达成有效力的设问

设问是从问题到试题的落脚点，也是连接评价者所创设的问题情境与学习者所获得的能力素养间的纽带。本质上，考生受到情境材料的刺激后会做出什么反应是受设问影响的。[18]但这种对设问的刺激反应仅存在于思维运算之初的引入阶段。随着问题解决的推进，考生自身能力素养的影响权重逐渐增大。如果把考生应考看作学习结果的迁移，那么设问主要负责触发学习者的学习迁移行为以及限定迁移的方向。在某种程度上，设问是评价者与学习者的对话，这种对话由平时课堂迁移到了考场，由语言形式转换成纸笔形式。迁移成功与否由考生的能力素养及其对问题情境的熟悉程度共同决定。[19]

1.考能力

随着课程改革的深入，考能力已不再是对科学知识的考查，而是强调对深层智力活动的测评。能力与综合素质的考查是当今国内外高考改革的总体趋势。[20]但能力和素养离不开基础知识的支撑，对能力的考查仍需立足于知识。毋庸置疑，考试所涉及的知识覆盖面对能力和素养考查的准确性有重要影响。立足于单个知识点的能力考查与立足于多个知识点的能力考查结果是有区别的。由于考试时间等客观条件的限制，知识覆盖面的扩大势必会降低试题的考查深度，以致对潜在于知识之下深层智力活动（能力和素养）的挖掘产生一定程度的副作用。这是一个两难的问题。高考地理全国卷与广东卷在这个问题上做出的命题选择明显不同。2021年地理广东卷更加突出知识覆盖面的重要性，而对单个问题的考查深度较浅，总体上对“环环紧扣式”的思维推演的要求较低。

2.衔接性

要达成能力和素养的考查目标，需要注意设问的衔接性。情境材料是学习者开始认知活动的刺激材料，应与设问的内容有密切的衔接关系。中学一线教师的命题设问与情境材料脱节的现象时有发生，主要表现在两个方面：第一，情境材料冗余，增加阅读负担和信息干扰；第二，情境所述与设问所指不是同一件事，这在选择题的问题情境中尤为常见。例如，情境大篇幅介绍的是A原理，但设问所考查的却是B规律。从情境材料出发，如何生成有效力的设问？有学者提出了生成地理问题的三种认知模式——源于生活常识的问题生成认知模式、源于学科知识的问题生成认知模式、准专家思维的问题生成认知模式。[21]情境中呈现了基于生活常识就可以直观识别到的问题是第一种问题生成模式，例如“分析荒漠中出现绿洲的原因”。情境中呈现的材料信息需要学习者结合所学的专业知识方可判断出问题所在，这是第二种问题生成模式，例如“分析赤道附近出现东非大草原景观的原因”。在第二种问题生成模式基础上，如果往更专业、更深入的要素关联方向设计问题，则是第三种问题生成模式，例如“分析东非地区水热条件不足以维系热带雨林生长的原因”。从情境材料中生成设问，是设问衔接性的突出要求。

3.准确性

设问的准确性直接影响测评的信度和效度，主要包括规律内容的准确性以及解题导向的准确性。如果设问所基于的规律内容本身不符合事实或违背基本的科学规律，或者说是来自个人的主观臆断，那么它就是不准确的。基于不准确的规律内容设计的问题不具有考试功能。设问导向的准确性，是指设问能很好地限定、引导应考者解决问题的方向，这与设问的问题结构有很大关系。设问导向越准确，问题结构越趋于良性，答案或者问题解决方案的标准程度就越高。这对应到学习者的思维运算状态上来，则指示一种更严谨的、闭环式的逻辑推演。随着教育研究的深入，不良结构问题在培养学习者的发散思维、创新能力、观点表达能力等方面的作用正逐步被人们认识，且开放性设问亦不时出现在高考试题中。这类试题对设问导向的准确性要求相对降低。除此之外，设问之间的关系也是对考生解决问题的结果有很大影响的变量，前后设问的关系越来越被认为应呈现出“像科学家一样思考”的问题链特点，[22]即学习者的解题过程应是逐步深入认识问题本质的过程。这实际上是深度学习的缩影，它对学习者的能力要求较高，但同样存在知识考查覆盖面较小的情况。

地理综合题的设问普遍从认识地理事象开始，然后要求考生前溯追因、后推影响（发展），[23]最后要求提出措施建议或作出评价。这在2021年高考广东卷地理试题第二组综合题（18题）中表现明显，其设问依次为“简述……空间变化特征”“分析……区位条件”和“提出……合理化建议”。设问逻辑与解决实际问题的行动逻辑一致，即认识问题、分析问题到解决问题、评价问题，其难度级数随着问题解决的推进而相应增加。“认识问题”和“前溯后推”是体现地理关键能力的重要方面。“认识问题”狭义上是指认识区域中存在的地理问题，广义上则指认识包括区域在内的地理事象（的分布）。它突出地表达了地理学科的一个核心概念——地理格局。“前溯后推”的内涵不只是包括分析地理事象的现状特征，还要推断它的过去历史和未来发展，其本质上表达了地理学科的另一个核心概念——地理过程。“认识问题”导向的“描述”类设问可以很好地考查学习者的语言表达能力，[24]而“前溯后推”导向的“推断”类设问则更有利于促进学习者创新能力的发展。[25]

新时期课程改革强调以一种有生长力的评价体系引导教学的良性发展，驱动学习者终身发展，这在“一核四层四翼”的新高考评价体系中得到了充分的体现。在新高考的评价理念中，学习者通过纸笔测试的“解题”与在现实生活中的“问题解决”理应是紧密衔接的。一方面，命题者通过现实中的“问题情境”完成“试题”的转换、设计。另一方面，学习者通过“解题”走向现实生活中的“问题解决”。