微信辅助TBL教学模式在中医诊断学本科教学中的应用*

向圣锦 姜小涵 潘晓琼 陈 炳

（1.温州医科大学附属眼视光医院中医眼科，浙江 温州 325000；2.温州医科大学第二临床学院中医诊断学教研室，浙江 温州 325000；3.温州医科大学附属第二医院中医科，浙江 温州 325000；4.温州市中医院康复科，浙江 温州 325000）

中医诊断学是一门研究中医诊察疾病、辨别病证的基础理论、基本知识、基本技能的学科，是中医学专业课程体系中的主干课程，是中医基础和中医临床学科之间的桥梁课程，是中医学本科生建立中医思维的关键课程，对培养学生的临床能力、思维能力及人文素养具有极其重要的作用，其教学质量的高低直接影响到学生对其临床课程的学习效果。然而，传统教学模式以教师讲授为主，学生成为被动的知识接受者，为“填鸭式”“灌输式”教学，不利于激发学生学习的积极性，不利于学生自主学习、批判性思维、创造性思维等多种能力的培养[1]。同时，中医学知识本身抽象复杂，学生只能依靠死记硬背去掌握，既不能融会贯通，又不能延伸拓展，更不能得其精髓。因此，寻求更能适应时代发展的教学新模式改革势在必行，成为中医学有效教学的首要任务[2]。

以团队为基础的学习（Team-based learning，TBL）是美国教育学家Michaelsen 于20 世纪70 年代所提出的以学生为主体的一种以团队为基础的学习模式，目前在国外医学教育中得到广泛推广[3]。近年来，国内本科医学教育中，基础医学和临床医学的不同课程陆续推行TBL 教学，并取得不错的教学效果。研究表明，医学本科教育的基础医学课程中实施TBL 教学，在提高学生课程综合成绩分数上有明显优势，TBL 教学在基础医学课程的理论教学中取得的成效更显著[4]。一些学者在不同类型的中医学课程如中医基础理论、中医骨伤科学等学科教学中应用TBL 教学模式同样获得不错的教学效果[5-7]。温州医科大学中医学专业中医学本科采用小班制教学，适合TBL 教学模式开展，为此，笔者将TBL 教学模式引进中医诊断学课程，并借助微信平台传播内容及时、丰富，传播渠道便捷、通畅，智能等特点，建立班级和团队微信群，可以让团队学生实时展开讨论和学习，既缓解了TBL 教学需占用课时较多，而教学计划课时少的矛盾，又提高学生主动学习的能力和积极性，取得了较好的效果，现总结如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取温州医科大学2018 级五年制本科中医学专业为研究对象，共1 个班33 名学生，授课课程为中医诊断学，按学号随机分为5 组，每组6～7 名学生。

1.2 教学方法 采用微信平台辅助的TBL 教学模式。教师课前根据大纲要求将相关知识点标注清楚，以任务形式分发给全班学生，要求每个学生完成课前预习，基本掌握各章的基本知识点。同时，教师根据教学大纲和既往教学经验将各章节教学重点、难点以及容易混淆或理解错误的概念和知识点，每次设置5 个问题或案例每小组随机分配1 个，或同一个问题各组分别回答，或准备不同的案例分发给小组学生，让学生以小组为单位在上课前通过自主查阅资料、书籍等方式搜集资料，为集体讨论学习，做好相关准备。课堂上教师在快速串讲基本知识的同时，小组选派代表以PPT 形式发言和展示，本组或他组成员补充；或进行组间辩论，最后教师总结分析并回答学生疑问。小组发言学生由小组自主决定，原则上每次发言学生不重复。问题、案例以及相关的学习资料、通知等内容在班级中医诊断学教学讨论微信群发布，小组讨论则在各组自行建立的小组讨论群进行。班级群有教师参与，小组讨论群则教师不参与。

1.3 效果评价

1.3.1 形成性评价考核 采用形成性评价考核方式，将学生考核成绩分为终结性考核和过程性评价2 种方式，其比例分别为60%、40%。终结性考核为期末考试笔试成绩和实验考核成绩总和；过程性评价由个人考核和小组考核2 部分组成。个人考核包括基础知识测试、课堂发言、回答问题、考勤等得分。个人测试主要为单选题，以考核学生对本章节的基础知识点的掌握程度；课堂发言、积极回答问题、积极参与辩论等均按次数及回答问题的准确度赋分。小组考核根据小组完成问题的难易程度和质量，由教师进行综合分析评分。学习委员每周统计个人及小组成员得分情况并公布在中医诊断学教学讨论微信群，供大家核对的同时，鼓励得分低者积极努力学习。最后综合各组得分情况，按权重赋予个人，并与个人考核得分相加即为每个学生的总得分，按百分比赋分作为每个学生过程性评价成绩。

1.3.2 教学满意度评价 根据TBL 教学安排，设计了反馈调查表，要求学生用0、1、2、3 回答，3＝非常满意，2＝满意，1＝不满意，0＝弃权。满意率=（非常满意+满意）人数/总人数×100%。学生以不记名方式填写，并对TBL 教学提出意见和建议。本次调查共发放电子调查问卷33 份，回收有效问卷33 份，回收率100%，反馈调查表内容详见表1。

表1 33 名学生TB L 教学模式反馈评价 (名)

2 结果与分析

2.1 课堂表现 个人基础知识测试，学生均能按时完成答题；课堂随机提问时，大多数学生能做到积极回答问题；小组发言或试讲时，大多发言代表能将相关知识点理解透彻、表达清楚；小组讨论时，大家讨论热烈，积极性高，对这种新的教学模式有比较浓厚的兴趣；回答小组提问时，大家分工明确，能以较快速度汇总答案要点，整理答题提纲。一些需要进行综合分析的问题，学生答案有时偏差较大，教师对此会进行讲解以帮助学生理解。

2.2 形成性评价考核分析（1）过程性评价成绩：将个人考核得分与小组赋分相加，并按百分比赋分后，全班学生的过程性评价成绩为：70～＜80 分者7 人，80～＜90 分者7 人，90 分及以上者19 人。（2）终结性考核（期末成绩）：综合实验课和理论考核后，学生的终结性考核成绩为：60 分以下者2 人，60～＜70 分者5 人，70～＜80分者12 人，80～＜90 分者11 人，90 分及以上者3 人。（3）学科考核成绩：按过程性评价40%和终结性考核60%加权后，学生的最终课程考核成绩为：60～＜70 分者2人，70～＜80 分者14 人，80～＜90 分者11 人，90 分及以上者6 人。平均（80.38±8.75）分，相比较上一届学生的考核成绩有较大幅度提高。

2.3 反馈调查评价 反馈调查结果显示，学生通过TBL对所学知识深刻印象，吃透课程重点、难点，能促进学生间的协作，促进课前预习和自主学习，增强师生交流，提高表达能力，使学生上课精神更集中。这些优点不但调动学生积极性，活跃课堂气氛，还能培养学生的沟通交流和团结协作能力，提高对中医学的学习兴趣。整体上，90.9%（30/33）的学生认可TBL 教学的效果，尤其是对微信的使用非常满意（100.0%）。除此之外，其他反馈最好的选项是TBL 教学可以促进学生间的协作、增强师生交流、提高自主学习能力和活跃课堂气氛，满意率分别达 到93.9%（31/33）、90.9%（30/33）、87.9%（29/33）、84.8%（28/33）。见表1。

2.4 开放式问卷调查结果 在准备TBL 教学时，在教师的指导和建议下，学生多采用参考书配合网络资源检索做好课前准备，参考书目2～5 本。学生对TBL 教学认同度较高，教学效果较为满意，特别是微信平台为各小组、小组之间以及师生之间的沟通与交流提供了更多便捷，可以更便捷展开小组讨论，快速分享和传递学习资料和信息，减少课外准备时间，较好地保证TBL 教学顺利开展。同时，学生提出了一些建议，如小组长的推选应由小组成员推荐有责任心、组织能力强的学生担任组长；在分配任务和案例的过程中，教师应注意归纳总结、突出重点；在进行小组提问和讨论时应兼顾性格比较内向的学生，注意控制上课时间等。

3 讨论

TBL 教学虽然也是教师主导、大班形式授课，但以团队的形式开展教学，对师生比、教室及硬件设施等要求不高，能激发学生们学习积极性和可参与度，十分适宜在我国医学院校教学中普遍推广[2，3]。由于中医诊断学课程需要学生们掌握众多中医证候的基本特征，不同证候之间的鉴别，只要设计合理高效的案例，十分有利于学生通过案例分析掌握相关知识要点，因此在中医诊断学课程开展TBL 教学模式改革是十分适宜的。实践证明，相对于传统教学模式，TBL 教学具有如下优势：（1）促进学生自主学习：调查结果表明，TBL 教学能促进学生自主学习，培养学生自主获取知识能力。在TBL 教学中，教师提前1 周将问题和案例告诉学生，使其有充裕时间查阅资料并展开小组讨论，使其对疾病证候、症状等理解更为深刻；对于仍然不能解决或理解不透的问题，可以通过教师答疑和讲解，理解更为透彻，印象也更加深刻。在教学过程了，我们发现一些学生具有很强的自主学习能力，如在脏腑辨证学生试讲环节，各小组不仅PPT 制作精美，还通过视频剪辑、列举生活实例、摘录名家医案等方法来讲解相关知识点，完全达到了锻炼学生自主学习能力的目的。（2）活跃课堂气氛，调动学习积极性：在进行小组发言时，每组代表说出本小组的想法和意见，再由各组学生补充，由于积极回答问题以及更好的见解都可以加分，有时候对一个问题小组辩论激烈，充分调动了学生积极性。如在关于肾有无虚证的问题上，各小组通过查阅文献资料，各抒己见，最后再由教师总结，指出各自观点的优势与不足，既加深了对这一问题的理解，也活跃了课堂气氛。有时候教师也会根据学生的回答进一步给出问题，学生则根据之前学习的内容进行思考讨论，增加了师生间的互动。（3）加深团结协作，提高学习效率：TBL 教学法是以团队为基础的学习方法，在小组测试环节，每个正确答案不是靠某一人的贡献，而是整个团队的共同智慧来完成。如在辨证部分设置一个可以用八纲、脏腑、三焦、卫气营血等多种辨证方法辨证，又体现疾病由表入里发展趋势的案例，并回答这一案例的启示。学生分工明确，各完成一种辨证方法的答案，再展开小组讨论，得出一致的答案并总结发现这些辨证方法的内在联系，再由发言代表汇报小组答案。通过团队成员的分工协作，可以极大地提高学习效率的同时又锻炼了学生的团队协作能力，对学生将来毕业后步入社会也是有所裨益的。

TBL 教学虽然能明显提高学生的主动学习能力，但TBL 教学需占用较多的课时，与中医诊断学理论课程学时少、教学内容多相矛盾。因此，可利用线下学习的方式，缓解课堂教学学时不足的问题，以提高学生主动学习的能力和积极性，也提高TBL 教学实施的可行性。微信是一款专门为智能手机提供的即时通讯应用程序，具有传播内容及时、丰富，传播渠道便捷、通畅，智能等特点，可以快速便捷地发送文字、图片、语音和视频等信息，且方便用户之间的交流和互动。教师可利用群聊进行一对多的媒体性活动，学生可以随时随地在群聊了解教学信息，收藏有价值学习资料，解决平时学习中遇到的疑惑，并可与学生分享有趣的学习资料或者片段[8]。同时，构建微信辅助教学讨论群还可以解决师生沟通的频率问题，从而拉近师生之间的距离，培养学生的团队合作意识，保持良好的师生关系[9]。正是因为微信的诸多优势，可以很好地解决开展TBL 教学面临的理论课程学时少、教学内容多的矛盾，并可有效增加师生沟通频率和效率，提高学生在中医诊断学学习中的可参与性和积极性，从而有效提高本课程的教学效果[10]。因此基于微信辅助的TBL 教学相对于单纯TBL 教学具有更好的可实践性和可操作性，可更好地提高中医诊断学教学效果，提高了学生的学习积极性，并获得了不错的学习效果。

微信辅助的TBL 教学法虽有众多优点，但仍然存在一些不足。首先，在本次教改实践中，学生反映最大的问题是组长的选择至关重要，由于课程设计之初是按学号随机分组，存在个别小组学生不积极，组长也未完全尽到组长的义务，使个别小组团体得分与优秀组别存在较大的差距，今后我们将通过民主推荐，自由组合以及随机分配相结合的原则进行分组和小组长推选。其次，除了常规预习课本外，各小组课前的资料准备和课堂发言主要围绕要求回答的问题和案例，对其他小组的问题和案例关注不够，导致课堂发言不够积极，气氛欠活跃，今后我们将通过追加积极发言个人得分、小组辩论等方式解决这一问题。再次是课堂时间有限，为了保证讨论问题的质量和深度，需要学生花费大量的课余时间去准备学习资料，一些不够积极或不上进的学生难以完成任务，对于个人及小组得分影响均造成较大，今后我们在及时统计学生分数的基础上，通过点名回答问题等方式帮助得分低的学生提高学习积极性。最后，TBL 教学要求配备更多相关的学习资料，如图书、视频、论文等。本次课程大多数问题是教师布置，再由学生自主查阅文献资料，虽然发挥了学生主观能动性，但个别时候与预期偏差较大，今后教师设计的案例和问题将通过指定参考资料同时自由发挥等方式提高回答问题的质量。同时教师也需要不断完善自身的知识结构，恰当地选取教学内容，设计具有思考价值的问题，更敏锐洞悉学生的想法，并组织学生讨论。

为配合TBL 教学的顺利开展和实施，本课题组在中医诊断学课程试点了形成性评价的考核方式，增加了平时成绩（过程性评价）所占的比例，并通过前述方式积累学生的平时成绩，既增加了学生积极回答问题、参与小组讨论发言的积极性，又减少了既往考核中期末考试“一考定终身”的焦虑。同时，虽然我们降低期末考试成绩所占比例（从既往80%减少至60%），但并未使学生忽视期末考试。在试题难度与既往相当的情况下，学生整体卷面成绩比往年还有所提高。因此，基于TBL 教学特点，构建相应的形成性评价考核体系对于顺利完成TBL教学过程也是至关重要的[11，12]。

总之，与传统教学方式相比，微信辅助的TBL 教学在巩固和复习基础知识的同时，通过微信这一新媒体工具建立的微信群可以帮助学生实时完成小组任务分工、协作、讨论以及总结，极大地方便了学生的交流与协作，从而可以较好地保证各组任务的顺利完成。如气血津液的运行与多个脏腑密切相关，在学习完脏腑辨证后，布置各小组系统整理与气血津液生成、运行、输布与排泄障碍相关的脏腑证候，建立思维导图并展开小组评比。各个小组内部分工明确，每个学生负责其中的部分内容，在较短的时间内即完成了相关的知识总结，再由1～2 个学生协作完成思维导图绘制，之后全组讨论并完善，最终各组均高质量地完成了本次教学任务，同时又节约了每个学生的准备时间。最后再通过教师点评和总结，使学生更加深刻地掌握了各章知识点的前后联系，有助于学生对所学知识的深入理解和应用，获得不错的教学效果。同时还可以培养学生自主学习和获取知识的能力，培养人际交往能力和团队协作精神，充分体现了团队学习的优势。但由于是初次尝试，在教学过程中发现了一些问题，将在今后的教学实践中进一步完善。