基于家长需求的幼小衔接教育内容探析

【摘要】家长作为幼小衔接过程中的重要参与者，他们关于幼小衔接教育內容的需求是思考当前幼儿园课程适宜性的重要声音。本研究选取郑州市公办幼儿园大班家长和小学一年级家长进行问卷调查，结果显示：81.4%的幼儿园大班家长担心孩子入学准备不足，96.5%的一年级家长认为孩子存在入学不适应的现象。家长们均提到了学习、生活、社会、身心四个方面，都非常关注学习准备（适应）和生活准备（适应）的不充分。基于家长们关于幼小衔接教育内容的需求，本研究建议幼儿园增加集体规则游戏，以促进幼儿认知能力和学习品质的发展；幼儿教师和家长应进一步明确幼儿学习的核心素养，在尊重幼儿身心发展水平和学习方式的基础上，构建课程实施共同体，优化幼小衔接教育。

【关键词】家长需求；幼小衔接；入学准备；入学适应

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）01-0002-05

【作者简介】宋妍萍（1985-），女，郑州人，郑州师范学院教育科学学院讲师，博士。

一、问题的提出

2021年4月，《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》）发布，提出“要及时了解家长在入学准备和入学适应方面的困惑问题及意见建议……帮助家长认识过度强化知识准备、提前学习小学课程内容的危害，缓解家长的压力和焦虑”[1]。从幼儿园到小学的过渡，是个体在人生早期所经历的一场重大转变。已有关于幼小衔接中不同利益相关者遇到的问题及解决策略的研究中，更多关注的是儿童遇到的问题，较少关注家长、教师、同伴等重要相关者所面临的问题[2]。而格里贝尔（Griebel）和涅塞尔（Niesel）的研究指出，幼小衔接对儿童来说是关键的过渡期，对其重要相关者来说也是关键过渡期，他们在与儿童的相处中或在教育理念和方式等方面也正遇到各种挑战[3]。关于家长参与幼小衔接教育的研究，主要集中在调查幼儿园家长对幼小衔接的认知态度和行为、一年级家长的教育态度和方式，以及家庭中幼小衔接存在的问题[4]。幼儿园作为学校教育制度的基础阶段，是有目的有计划、科学合理开展幼小衔接教育的主体。《指导意见》提出，“2022年秋季学期开始，各省（区、市）全面推行入学准备和入学适应教育，建立幼小协同的合作机制，加强在课程、教学、管理和教研等方面的研究合作……切实把幼小衔接工作纳入基础教育课程改革的重要内容”[5]。家长作为幼小衔接过程中的重要参与者，无论是幼儿园大班家长对孩子进入小学准备不足的焦虑，还是一年级家长对于新生入小学后不适应情况的反思，家长们关于幼小衔接教育内容的真实需求是思考当前幼儿园课程适宜性的重要声音。

二、研究对象与方法

幼小衔接中的“幼”是指幼儿园，“小”是指小学。广义的“幼小衔接”是指学龄前期与小学的衔接，本研究中的“幼小衔接”是从狭义的角度，主要指幼儿园大班至小学一年级的时段。本研究选取郑州市公办幼儿园大班下学期家长和小学一年级下学期家长各120人，发放开放性问卷《家长关于幼小衔接教育内容的建议》，其中，回收幼儿园大班家长有效问卷113份、小学一年级家长有效问卷116份。依据家长们提供的开放性问题答案，结合《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园入学准备教育指导要点》，本研究将家长们关于5～6岁儿童入学准备的教育需求分为四个方面，落脚到七个课程领域要点，分别是身心准备（健康领域、社会领域），生活准备（健康领域、社会领域），社会准备（社会领域）和学习准备（健康领域、语言领域、社会领域、科学领域、艺术领域、学习品质和一年级学科知识）。

三、研究结果与分析

（一）幼儿园大班家长认为儿童欠缺的入学准备内容

调查显示，81.4%的幼儿园大班家长担心孩子的入学准备存在不足，按照程度大小主要表现为学习准备不足（48.7%）、生活准备不足（24.8%）、社会准备不足（4.4%）和身心准备不足（3.5%）。其中，家长们认为孩子学习准备不足表现在“难以主动学习、独立思考，不能做到独立完成作业并自我检查”“上课注意力不集中，不敢举手发言”“遇到学习上的困难缺少忍受挫折的勇气和自信”“做作业拖拉磨蹭，没有计划性”以及“缺少耐心、自控能力和专注的品质”。有研究将学习品质分为两类：一类指向个体面对学习情境时的意图和动机，表现为好奇心、探究欲等引发主动性的学习品质；另一类是以自我控制为核心，以执行功能为基础的学习品质，表现为专注、坚持性、灵活性等[6]。调查显示，大班幼儿家长认为，孩子欠缺的学习品质更多地集中在以自我控制为核心的执行功能。此外，家长认为孩子生活准备不足主要体现在生活自理方面，表现为“不能独立整理自己的物品，时间观念不强，做事拖沓”；社会准备不足主要体现在交往合作方面，表现为“孩子内向不爱讲话，欠缺与小朋友的沟通方式”；身心准备不足主要体现在情绪调控方面，家长普遍担心孩子情绪不稳定，容易发脾气。

（二）小学一年级家长认为儿童欠缺的入学适应内容

调查显示，96.5%的小学一年级家长认为孩子存在入学不适应现象，最欠缺的内容表现为学习不适应（79.3%），主要体现在学习习惯、学习能力和学习兴趣方面。欠缺良好的学习习惯表现为“写作业时一边写一边玩，没有计划性，缺乏耐心、自控能力和专注力，注意力集中的时间不长，粗心大意，需要父母提醒帮助才能完成”（44.8%）。学习能力欠缺表现为“阅读理解能力较差，阅读量太少；写字的笔顺、书写姿势不正确，写字太慢；缺乏美术、音乐等艺术表现创造能力”（22.4%）。学习兴趣欠缺表现为“不能积极参与学习及各种活动，对学习缺乏兴趣，学习太被动，认为学习是家长逼迫的事情”（12.1%）。8.6%的家长认为孩子在生活适应方面存在不足，体现在生活习惯、自理能力和安全自护三个方面，主要表现为“未养成良好的饮食、午休习惯，做不到收拾整理自己的东西，以及下课后的安全问题”。4.3%的家长提出孩子身心适应方面存在不足，表现为“不能很好地完成一些基本的口令及队列，跳绳、打球等体育运动不擅长；情绪容易波动，不会调节自己的情绪”。4.3%的家长认为孩子在社会适应方面存在不足，表现为“不能很好地遵守课堂纪律，与小朋友沟通交流、解决问题的能力欠缺”。FA3ABAD6-4410-4556-97D7-998D39B9A4A7

（三）不同学制阶段家长对于幼小衔接教育内容需求的比较

調查结果显示，绝大多数幼儿园大班家长和小学一年级家长认为孩子存在入学准备不足和入学不适应的现象。其中，幼儿园大班家长中认为孩子上小学入学准备不足的比例（81.4%）低于小学一年级家长认为孩子入学不适应的比例（96.5%）。在入学准备不足和入学不适应的具体表现方面，不同学制阶段家长都提到了学习、生活、身心、社会四个方面，都非常强调学习准备（适应）和生活准备（适应）的欠缺。在学习准备（适应）方面，幼儿园大班家长认为孩子学习准备不足集中在以自我控制为核心的自控、专注品质，而小学一年级家长认为除了自控能力，孩子对于学习的兴趣也欠缺。在生活准备（适应）方面，相比幼儿园大班家长只关注生活能力不足，小学一年级家长还提到了生活习惯和安全自护两个方面。在身心准备（适应）方面，幼儿园大班家长只提到了幼儿情绪不稳定，而小学一年级家长还提到了身体锻炼方面的不适应。在社会准备（适应）方面，幼儿园大班家长更担心的是孩子入学后缺少交往合作的能力，而小学一年级家长通过观察孩子入学后的实际情况发现，孩子在一年级表现出的社会不适应更多地体现在不能很好地遵守学校的规则纪律。

反观当前幼儿园大班开展的幼小衔接教育内容，57.5%的幼儿园大班家长表示满意，只有42.5%的家长提出了需求建议。23.9%的幼儿园大班家长提出应该在幼儿园大班“适当教点小学的知识”，想让幼儿园大班“增加多种方式识字，增加幼儿识字量，教些拼音知识，学习数学加减法”。8.0%的幼儿园家长认为幼小衔接课程应增强幼儿专注、坚持做一件事的学习品质。6.2%的幼儿园家长认为应增强社会领域的课程，培养幼儿主动承担任务，自己的事情自己做，遇到困难能够坚持而不轻易求助。4.4%的幼儿园家长认为应增强大班幼儿生活自理能力的锻炼，如分类、归纳自己物品的能力。

而小学一年级家长中认为有必要改进幼小衔接课程的比例达到96.4%。他们认为，幼儿园大班时期幼小衔接教育需要加强的内容包括学习品质、语言领域、健康领域、一年级学科知识和社会领域五个方面。约有26.7%的一年级家长认为幼儿园大班欠缺对幼儿学习品质的培养，特别是学习品质中的执行功能，应培养幼儿在集体环境里注意力集中、能坐得住（18.1%）；还应培养幼儿主动学习的动机（8.6%）。另有26.7%的一年级家长认为幼儿园语言领域的教育内容缺少“阅读与书写准备”方面阅读意愿和书写技能的培养。其中，17.2%的家长认为要加强培养孩子喜欢阅读、自己独立阅读的习惯，增加绘本阅读的数量；9.5%的家长提出幼儿的握笔姿势、书写时的正确坐姿训练有待加强。一年级家长认为幼儿园健康领域“身心状况”（10.3%）和“生活习惯与生活能力”（6.9%）两个子领域的教育有待加强。在“身心状况”方面，家长们提出正确坐姿、行走姿势的重要性，遇到挫折时幼儿要有自己调节情绪的能力；注重幼儿卫生行为、生活作息习惯的养成。一年级家长认为幼儿园社会领域的“社会适应”（8.6%）和“人际交往”（1.7%）两个子领域的教育有待加强。幼儿园大班应在遵守行为规范方面提高幼儿理解规则、执行规则的能力，特别要增加对于小学课堂纪律的讲解；在人际交往方面，幼儿园应加强幼儿挫折教育，锻炼幼儿面对困难、自己想办法解决困难的能力。此外，8.6%的一年级家长认为幼儿园大班应该开设语文学科，让幼儿学习拼音、增加识字量；6.0%的一年级家长认为应加强科学领域数量关系的理解；0.9%的一年级家长认为应增加艺术课程，培养孩子的艺术表现能力。

总结发现，幼儿园大班家长对于一年级学科知识有更强的焦虑情绪，更强调幼儿自我能力的锻炼；而小学一年级家长反观幼儿园大班的课程，更看重在理解学习内容的基础上养成并维持良好的习惯与能力。

四、讨论与建议

随着社会竞争的日益加剧和家庭之间异质性的不断增大，不同群体的教育需求和教育期望更加多样化。幼儿园教育需要充分考虑不同群体的需求和不断发展的社会环境，将家庭视为重要的利益主体和教育实践主体，合理对待家长的教育诉求。幼儿园应真正将家长视为合作者，认真倾听家长的困惑与建议，通过构建共同体的方式，由幼儿教师、幼儿家长、小学家长三方协商确定幼小衔接教育内容。

（一）创新幼儿园集体规则游戏，促进幼儿认知能力和学习品质的发展

家长们提出的最大需求是幼儿学习准备（适应）不足，特别是学习习惯方面。大班幼儿需要逐渐完成由幼儿园生活到小学生活的转变，面对即将到来的各种变化，幼儿需要学会在特定的情境中克制自己、调整自己的行为方向，做出符合当前要求的行为。有研究表明，执行功能水平越高，幼儿的入学准备就越充分，而且执行功能对幼儿入学准备的重要性要大于智商对入学准备的重要性[7]。这与本研究中家长们的需求观点是一致的。作为调节人类意识和行为的一种高级认知能力，心理学家Miyake将执行功能按照成分分为抑制控制、工作记忆和认知灵活性[8]。有研究者认为，执行功能及其关联的行为在很大程度上是通过社会或操作性学习取得的[9]。游戏是幼儿喜爱并易接受的活动形式，杨玺设计、改编了八种集体规则游戏对大班幼儿进行实验观察，发现“集体规则游戏”对大班幼儿执行功能总体有显著促进作用，并且对大班幼儿执行功能的抑制部分有显著促进作用[10]。

大班幼儿集体意识逐渐增强，愿意挑战游戏的新颖玩法。“集体规则游戏”本身就含有抑制的成分。幼儿教师在设计集体规则游戏时应与执行功能的结构相联系，通过多维度变化游戏规则、多环节递进丰富游戏层次，来提高幼儿认知能力和学习品质。例如，在玩幼儿熟悉的“包剪锤”游戏时，常规玩法需要幼儿高度集中注意力，通过观察对方的习惯性行为或虚晃的动作，揣测对方动机，然后快速调整自己的出拳策略。教师可以增添“包剪锤”抱团游戏：全体幼儿先围成一个圆圈站好，以“小手变变变”为口令，边念儿歌边顺时针转圈。当念到“变什么？”时，教师喊出口令“包”“剪”或“锤”。“包”代表五个人抱在一起，“剪”代表两个人抱在一起，“锤”代表一个人蹲下并抱紧双膝。这时幼儿需要接受新的游戏规则，发展认知灵活性；同时，每次口令的下达还需要调动工作记忆，判断和上一动作是否相同，重置规则并转换行动，控制自己先前听到口令时伸出手做手部动作的优势反应[11]。如果班级幼儿自控能力较差，可以多选择以抑制控制为核心规则的集体游戏；如果班级幼儿注意力不集中，可以多选择以工作记忆为核心规则的集体游戏；如果班级幼儿思维不够开放，或做事犹豫不决，可以多选择以培养幼儿认知灵活性为核心规则的集体游戏。在选择具体游戏时，教师应结合本班幼儿的兴趣，依托小班、中班经常玩的规则游戏，围绕“信号”与“行为”的关系，不断创新基于同一规则游戏的多样玩法，也可以鼓励幼儿自己设定游戏规则。FA3ABAD6-4410-4556-97D7-998D39B9A4A7

（二）明确幼儿学习的核心素养，激发学习兴趣，培养学习能力

2016年中国学生发展核心素养研究成果发布，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为六大素养，提出核心素养要处理好素养与知识、技能、情景、表现之间的关系。有研究者将3～6岁幼儿核心素养界定为“是幼儿在幼儿园教育阶段，需要具备并逐步养成的适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力。这些必备品格和关键能力能够让幼儿适应生活，为未来适应小学生活做准备”[12]。李季湄教授指出，正确地实施《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）就是在培养幼儿的核心素养[13]。可以说，《指南》中呈现的学习与发展目标是核心素养在幼儿园阶段的具体化。例如，核心素养中文化基础维度提出在习得人文、科学等各领域知识技能的基础上，强调学生在学习、理解、运用知识技能所形成的基本能力、情感态度、思维方式和行为表现。《指南》中“阅读与书写准备”将情感态度“喜欢听故事、看图书”放在首位，“阅读理解能力”“书面表达的愿望”是课程关注的重点。科学领域强调情感态度“喜欢探究”，5～6岁儿童“能经常动手动脑寻找问题的答案”正是勇于探究的行为表现。数学认知中强调“感知生活中数学的有用和有趣”，也是核心素养自主发展维度中乐学善学、信息意识等学会学习的体现。因此，本研究在梳理家长们关于幼儿园幼小衔接课程的建议时，紧密围绕《指南》中的领域和目标进行维度划分，以《指南》作为幼儿园课程设计的依据。

虽然教育部已经在《幼儿园入学准备教育指导要点》中明确指出“不应用小学知识技能的提前学习和强化训练替代全面准备”[14]，但此次调查显示，部分幼儿园大班家长仍然将幼儿的语言学习等同于拼音识字。一般而言，5～6岁幼儿注意力集中的时间约为15～20分钟，如果将学习的重点放在习得拼音和文字的多少上面，幼儿即使认识很多字，但是当字词连成句子时，幼儿却容易出现理解困难，进而影响其阅读的兴趣和积极性。5～6岁幼儿已经能够根据图书画面的线索猜想、创编故事，并能初步感受文学语言的美。如果执着于对文字和拼音的识记，会影响幼儿发现、体会故事情节的思维能力，以及与故事中情绪情感共情的体验。所以，阅读应作为幼儿在幼儿园和家庭生活中的一部分，渗透在各项活动之中，帮助幼儿感受和体验言语与文字之间的联系与意义，为今后阅读和写作积蓄动力。

（三）教师协同家长构建课程实施共同体，优化幼小衔接教育

《幼儿园工作规程》中指出：“幼儿园应当主动与幼儿家庭沟通合作，为家长提供科学育儿宣传指导，帮助家长创设良好的家庭教育环境，共同担负教育幼儿的任务。”[15]幼儿园作为专业的教育机构，应该从幼儿身心发展特点和幼儿教育规律的角度，引领幼儿家长形成科学的幼小衔接教育理念，同时重视幼儿园开展幼小衔接教育内容的适切性，以幼儿为核心，切实提升幼小衔接教育的质量。幼儿园可以邀请往届毕业幼儿的家长来到幼儿园与应届的大班幼儿家长开展交流活动，让小学生家长以自己的经验感受与大班幼儿家长分享幼小衔接中的困惑与反思。幼儿教师以家长们的共同需求为着眼点，分析当前幼儿园哪些课程内容可以达成这些目标，并基于不同年龄阶段幼儿的身心发展水平，向家长们讲解其发展特点。三方利益共同体一起协调优化，形成基于幼儿学习方式、并满足家长需求的幼小衔接教育内容。

调查显示，幼儿园大班家长和小学一年级家长都提出孩子生活准备不足的困惑，主要体现在生活习惯“未养成良好的午休习惯”，生活自理“做不到收拾整理自己的东西，时间观念不强、做事拖沓”。面对家长们这方面的需求，幼儿教师应及时与家长沟通，明确生活习惯和自理能力的培养是需要家庭和幼儿园共同合作、循序渐进完成的。无论在家里还是幼儿园，都应坚持按时午休，家长应以身作则以规律的作息影响幼儿。生活自理方面，家庭和幼儿园都应提供存放幼儿个人物品的设施，在每次活动结束后预留专门的时间，指导幼儿分类整理和收纳衣物、图书、玩具、学习用品等。在时间观念方面，应引导幼儿先感受时间，认识时间的长短。例如，首先感知1分钟能做哪些事情，然后通过看钟表的分针或利用沙漏、电子表计时等方式，让幼儿逐渐感知10分钟。因为对于小学一年级新生来说，课间十分钟的感知很重要。有家长提出孩子课间没有喝水或上厕所，下节课上课时又想去厕所了，一节课都不能专注听讲。面对这样的情况，大班课程中可设计参观小学和采访小学生的活动。大班幼儿在和小学生交流时就可以通过询问小学生课间十分钟都做些什么，然后以绘画和符号的方式统计出来，再按照重要程度排序。幼儿在家的时候，家长也应该多和幼儿商量一天的日程安排，以培养孩子的计划性。当幼儿做到独立按时完成计划时，家长要及时肯定幼儿的行为，如“你今天主动提出并坚持看书20分钟，提出表扬”，并给予幼儿一定的奖励。奖励可以是由幼儿自行选择明天外出游玩的地点。在游玩之前，可以告诉孩子商场或游乐园开门的时间，偶尔有意识地提前到达，让幼儿感知到时间规则是大家都必须一起遵守的。持续不断地循环往复，幼儿就能逐渐形成计划性和主动性，并能理解规则的意义，进而主动遵守规则。当家长与幼儿教师对幼小衔接教育内容和方法的观点达成一致时，幼儿在入学准备过程中才能得到更加全面充分的发展。

【參考文献】

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本文系河南省教育廳2019年度人文社会科学研究一般项目“幼小衔接过程中幼儿家长教育需求的研究”（项目编号：2019-ZZJH-290）的研究成果。

通讯作者：宋妍萍，568121216@qq.com

（责任编辑 王平平）FA3ABAD6-4410-4556-97D7-998D39B9A4A7