从惩戒到关系修复： 北美校园暴力治理范式的转变*

程 力 沈晓敏

暴力行为一般会受到道德的谴责和法律的制裁，一旦发生，它通常会受到这样的质问：“这种行为有多恶劣，违反了哪些法律法规，应受到多少惩罚？”[1]这种对暴力行为的回应已经成为当代社会各种机构，甚至包括学校在内，应对破坏性事件的规范范式，而且有愈演愈烈之势。[2]而对一系列危害事件背后产生的根本原因以及采用惩戒措施所产生的深远影响，通常无人问津。[3]

在整个教育历史中，无论是西方国家还是亚洲国家，通过教育惩戒尤其是体罚的方式来制止学生暴力冲突，纠正学生失范行为，维护校园安全，都是司空见惯的做法。北美国家在20世纪90年代之后，为应对愈发猖獗的校园暴力，主张通过严厉的“零容忍”政策来制止校园暴力。然而这种惩戒手段的有效性受到学界的质疑，带来的负面影响也使它备受批评。长期以来，关于要不要对未成年学生进行惩戒，如何惩戒，也是我国教育领域乃至全社会讨论的热点。2021年3月1日，教育部颁布的《中小学教育惩戒规则》(以下简称《规则》)正式实施。这是我国第一次以部门规章的形式对教育惩戒做出规定，内容包括教育惩戒的属性、适用范围以及实施的规则、程序、措施、要求等。《规则》将教育惩戒界定为“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为”。[4]自发布以来，《规则》就引发了家长、教师、教育专家、行政部门等利益相关群体的广泛关注。所谓“国有国法、家有家规”，学校理应有班规校纪，这总无可厚非；对于学校和教师拥有一定的“惩戒权”，整个社会对此也无异议。只是教育惩戒如何实施才能发挥它的“教育性”，其“适用范围”又如何做到精准化，在落实规则的过程中，尺度把握之难可以想象。[5]近些年，基于对“零容忍”政策的批判与反思，西方国家的校园暴力治理政策发生了重大的范式转变，即从基于报应性正义的惩戒转向基于修复性正义的关系修复。

本研究试对这一转变进行历史考察，并分析修复正义理念与实践产生的要因及其教育价值，探讨更具育人价值的校园冲突治理方式，为完善我国《中小学教育惩戒规则》及其实施细则提供新的思路，也为探讨我国校园暴力治理政策提供启示。

一、 基于报应性正义的“零容忍”政策

(一) “零容忍”政策的产生与演变

20世纪初至二战结束，北美的公立学校被认为有三项功能： (1)为学生提供监护；(2)帮助大量欧洲移民子女融入当地文化；(3)为工业发展培养未来工人。[6]这一时期，学校通常采取体罚措施来阻止学生不良行为的发生。然而紧接着发生在1946—1964年的美国“婴儿潮”带来了人口的激增和学校规模的扩大，加之20世纪50—70年代期间的民权运动、越战抗议运动、妇女解放运动以及“新左派”学生运动风起云涌，导致校园暴力猛增，传统的体罚不再能够像以前那样产生立竿见影的效果，对于长期违规学生也失去了威慑力。随之，美国学校开始采用新的惩戒措施，诸如停学、开除等方式，将有违规行为的青年学生驱赶出校园，以之取代传统的体罚。[7]不得不说，这种排斥性的惩戒措施在当时受到很多学校的支持。因为它不仅能够短期内快速处理大量行为不端的学生，对于维护安全的校园环境极为有效，而且对于教师和学校高层管理人员来说，这种惩戒措施也能增加更多的控制感。然而，这种论断随即也招来质疑。大量研究证据显示，学校的惩戒措施并没有减少整个社会青少年犯罪的比率，“惩戒只不过将不良学生从学校转移到社会，这样的危害更大，排斥会造成这些学生更多的自我挫败感，他们远离了学校教育，游荡在社会的街角处，成为无人照管的孩子，这增加了社会的不稳定因素”[8]。

20世纪80年代后期，美国政府在禁毒期间为打击贩毒行为，引入了“零容忍”政策。到了90年代，在美国海关总署决定停止使用这一政策时，这些“零容忍”政策却在美国各地的学区流行开来。虽然惩戒内容和严重程度各不相同，但所有“零容忍”政策的对象都包含了校园毒品和枪支武器等内容，之后一些学校还逐渐将学生的其他违规行为纳入进来，以解决学生暴力问题。尤其是1999年发生的哥伦拜恩枪击事件之后，“零容忍”政策打击范围不再限于贩卖毒品或参与帮派斗殴等严重罪行，还波及到学生各类轻微违规行为。

北美国家在这段时间通过立法支持“零容忍”政策的施行。1994年，美国国会通过了《无枪学校法案》(Gun-Free Schools Act)，要求接受联邦教育基金的州制定“零容忍”政策，对于在学校携带武器的学生至少要开除一年。[9]2001年教育法案《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind Act，简称NCLB)加强了标准化考试和教育问责，间接刺激了“零容忍”政策的进一步实施。据统计，自从NCLB颁布以来，青少年因轻微违纪行为而被定罪的人数急剧上升，美国学校的学生开除率更是达到历史最高水平。[10]2000年，加拿大安大略省立法机关也通过了《安全学校法案》(Safe Schools Act，简称SSA)[11]，颁布了一套明确的惩戒规定以应对学生违规行为，这被认为是加拿大实施“零容忍”政策的重要体现。

“零容忍”是一个“广泛的术语”，它是学校通过严厉的惩戒措施保证学生纪律的一系列政策的统称。[12]它主要通过两种途径得以实施：监察和惩戒。监察方面包括一系列监视手段，从大厅的监控器、警察、专业保安到摄像头、金属探测器、储物柜搜查，再到其他监狱中的常见手段均成为监视的重要方式；惩戒方面则包括停学、开除、转介少年司法所等。“零容忍”借鉴了刑事司法系统的方法，即学校通过停课和开除行为不检点的学生、加强监督和对学生进行刑事处罚等措施来保障校园秩序。[13]这些政策基于一个假设： 停学和开除少数学生可以让学校更安全。“零容忍”政策曾一度被认为有“包治百病”的效果，是保证学校纪律方面的“万能药”。[14]然而，它也引发了诸多负面影响。

(二) 对“零容忍”政策的批评

“零容忍”政策从出台起就始终伴随着来自社会各界的批评，甚至被赋予一个恐怖的称谓——“从学校到监狱的输送管道”。[15]拉塞尔·斯基巴(Russell J. Skiba)等人认为学校的惩罚性纪律和以控制为导向的安全措施促进恐惧气氛，这将对学校与学生之间的关系产生负面影响;以控制为导向的规则也可能会强化学生和教师之间的不平等地位，同时也限制了学生自己建设性地处理冲突的机会；学校的拘留、停学和排斥还可能会损害许多学生的包容感。[16]

儿童保护基金会(Children’s Defense Fund，简称CDF)也对此提出了批评，认为“零容忍”政策没有考虑学生行为的根本原因。他们的一些不良行为可能是残疾、饥饿、家庭、安全、创伤、贫困等问题导致的，或者仅仅是由于孩子们从未被教导过正确的行为，而学校当局只关注对学生施以退学的惩罚。[17]

美国社会学家特洛伊·亚当斯(A. Troy Adams)更是总结了“零容忍”政策的“六宗罪”： (1)通常最需要教育的学生被开除，这些学生大多来自低收入家庭，处于社会劣势境地；(2)“零容忍”的做法缺乏合法程序，侵犯了学生的正当权利，造成许多“冤案”；(3)这种惩戒方法对于提高学生能力、促进学生社会参与方面毫无益处，是学校不负责任的表现；(4)“零容忍”政策更多集中在对少数族裔学生的惩罚，激化了种族矛盾；(5)“零容忍”政策经常将轻微违法行为(如迟到、旷课、吸烟和不服从命令)的学生驱逐出课堂，这是教师课堂管理能力欠缺的体现；(6)最重要的是，没有数据表明“零容忍”政策能减少校园暴力。[18]

不可否认，目前缺乏证据表明，停学和开除学生可以使学校更安全。美国国家教育统计中心(National Center for Education Statistics,简称NCES)的一项四年跟踪研究发现，“零容忍”政策对减少暴力没有明显的效果。更吊诡的是，研究发现那些实行“零容忍”政策的学校比那些没有严厉政策的学校更不安全。这表明“零容忍”的惩戒措施并不能减少或防止不良行为，也没能保证学校安全，反而制造了“学校到监狱的运输管道”。[19]

“零容忍”政策的副作用当然还有对学生自身心理健康的损害，这种对自尊的负面影响以及同伴间的耻辱感，不仅会增加学生的自卑情绪，而且会增加学生以后纪律问题出现的可能性，包括违反规定、拖延、缺勤、逃学和不尊重老师、长辈等。[20]这最终增加了年轻人与刑事司法系统的接触机率。这种不恰当的惩戒造成的不公平伤害模式显然已构成了一种系统性暴力，弥漫在学校青年学生群体当中。

(三) 报应性正义：“零容忍”政策的理论逻辑

北美学校实施的“零容忍”政策，其背后的理论源于刑事司法界的报应性正义(Retributive Justice)。报应性正义是一种基于惩戒的理论，即通过责罚侵害者以寻求正义的平衡。类似的说法，如“正当复仇”“同态复仇”或者“血亲复仇”都同属这样一种报复性的原始正义观。它以“惩戒将改变人的行为”作为自己的基本假设。犹太教、基督教和伊斯兰教都有“以牙还牙、以眼还眼”的寻求正义的原则，公开展示社会和受害者对侵害者进行报应的权利。

在人类历史上，报应性正义得到了长期的支持。可以说，它的出现绝非偶然。它反映了一种为人类所普遍追求的朴素正义： 通过惩戒侵害者来表达社会公正的观点，平衡社会心理秩序[21]，以及抒发“一种天生追求对等性本能”的“报应性情感”[22]。而近代以来体现这种朴素平衡观念的报应性正义进一步拓宽了报应性正义的视野,这种理念和价值的张扬与推崇,深化了报应的正当性。[23]

除了报应，在西方法律界，支持报应性正义的哲学原理还基于另一个基本前提，即威慑。报应性正义绝不单单只是复仇或是一种“以牙还牙、以眼还眼”的报应[24]，它还有着通过对侵害者进行惩戒以警示大众的作用。功利主义哲学代表人物密尔(Mill)、边沁(Bentham)和休谟(Hume)等都曾对此做出过讨论，他们认为惩戒具有一种威慑力，旨在通过影响理性的决策者来改变其未来行为，决策者需要在犯罪行为带来的好处与可能遭受惩戒所带来的痛苦后果之间进行权衡比较。[25]以死刑为例，其目的是对潜在罪犯产生“一般性”威慑作用，他们可能会避免犯罪行为，以此来免于被执行死刑。理性的人应该不会选择谋杀或犯罪，因为他们担心行为的后果。

同时，对报应性正义这一概念还有更细微的阐释，即惩戒是一种道德责任，对于建立一个社会的道德边界也有一定的效用。这种对于报应性正义的认识主要源于宗教文本和康德主义(伦理形式主义)的道德哲学。对于康德(Kant)和伦理形式主义哲学家来说，惩戒的依据不是报仇，而是道德义务。伦理形式主义的基础是所有理性个体都受道德原则支配，违反这些原则会产生重新建立道德平衡的义务。这种惩戒是正义的问题，必须由国家通过法律来执行。康德认为，如果不对有罪者进行惩戒，就不会实现正义，而如果失去正义，那么法律观念本身就会受到损害。[26]

对更多人来说，复仇也是一种情感需要，他们渴望看到伤害自己朋友或家人的侵害人受到相应的惩处。只是大多数现代社会已经明确地不再允许受害者寻求直接或者私人的报复，特别是在暴力犯罪案件中，而是将这种报应以国家司法的形式加以制度化，这已得到了广泛的支持和认同。

除了对受害人及其亲属的心理需求的考虑之外，支持这种报应的一些人还提出了报应的社会价值。因为它为个人对于侵害者所造成的混乱而产生的愤怒情绪提供了一个发泄渠道。把愤怒集中在特定罪犯身上的社区也可能会更具凝聚力，因为人们普遍认为犯罪甚至杀人与维护社区的价值相悖。即使社区成员之间可能存在某些差异，但所有人在认同“犯罪之人应该受到惩戒”方面是毫无争议的。

但是，报应性正义也遭到很多质疑，这些质疑主要集中在： (1)报应性正义疏于对受害方权利的保护。由于报应性正义涉及“国家—侵害者”两方面，而国家只关注对侵害者的制裁，对此侵害者在辩驳的过程中可能出现极力否定罪行甚至推卸责任的行为，整个过程忽略了受害者的利益，尤其是在对抗式审判过程中，可能造成对受害者的二次伤害。[27](2)对于侵害者来说，改造的预期效果不足。报应性正义强化了对犯罪的标签作用，增加了对于犯罪者的侮辱，加之随后面临的监禁行刑方式，会进一步加强犯罪者与社会及其社区的隔阂，这与现代刑罚理论所追求的改造犯罪人使其回归社会的刑罚目的相悖，在实践中极易造成南辕北辙的效果。(3)对于社区而言，社区秩序并未因此得到有效维持。侵害者待监禁期结束再次回归社区，会遭受社区其他人的敌意和蔑视，加剧社区内人与人关系的紧张，甚至存在导致整个社群关系破裂的可能性。(4)对国家而言，司法压力倍增，犯罪率上升。超负荷的羁押罪犯会增加国家司法系统的压力，造成资源的浪费。[28]

如上一系列弊端促使北美国家对报应性正义进行反思与重整。20世纪70年代被害人保护权利运动(the Crime Victims’ Rights Movement,简称CVRM)及被害人学的兴起引起了刑事司法重心的转移。[29]报应性正义尽管在现代法治中仍然作为惩治犯罪的应有理据,但随着司法实践模式的变化,简单的“惩戒”为更符合人性的“修复”所替代。由此“修复性正义”进入大众视野，引起社会的广泛关注。

二、 指向关系修复的修复性正义

(一) 修复性正义的内涵

修复性正义是在反思与批判报应性正义的基础上确立起来的。与报应性正义的惩戒手段相比，它更强调人际关系的修复，促进侵害人与受害人的和解。修复性正义的原则和理念长期以来存在于土著居民(例如新西兰的毛利人、美洲原住居民等)实现正义的方式中。学术界最早明确提出这一概念的是哈佛大学法学院兰迪·巴内特(Randy E. Barnett)。他在1977年的一篇文章《赔偿： 刑事司法中的一种新范式》中阐释了关于被害人与侵害人进行调解试验的一些原则。此后，一些相关概念相继被提出，诸如构建和平(Peace Making)、补偿性正义(Redress Justice)、共和正义(Republican Justice)、变革性正义(Transformative Justice)等。[30]

修复性正义涉及的内容广泛，目前对这一概念尚无统一的界定。当前被广泛接受的定义来自英国学者托尼·马歇尔(Tony F. Marshall)，他认为修复性正义是“一个特定侵害的相关各方聚集在一起、以积极的态度处理该侵害事件所导致的后果及其对未来影响的过程”[31]。这一概念涉及修复性正义的过程和结果。澳大利亚犯罪学家约翰·布拉斯沃特(John Braithwaite)在这一概念的基础上提出，修复性正义要修复的对象是被害人、侵害人和社区，其内容包括财产损失、人身伤害、安全意识、尊严、权利意识、民主、和谐和社会支持。[32]它指出了修复性正义的核心价值，即谁应该被修复和什么应该被修复的问题。美国犯罪学家霍华德·泽赫(Howard J. Zehr)认为, 修复性正义体现了一种范式的转变，因为它： (1)将人们的生活作为关注的核心, 更关注犯罪侵害中具体的人们及其关系；(2)关注的维度指向将来；(3)给予被害人和侵害人以中心的地位；(4)旨在确定各种需要和责任；(5)鼓励对话与协商；(6)实施结果的评判主要依据责任是否被承担, 需要是否得到满足，关系是否得到修复等。[33]

联合国将修复性正义定义为： 一种解决犯罪问题的方法，其重点在于在可能的范围内恢复或修复罪犯和犯罪行为造成的伤害，这包括受害者、违法者以及社区与法定机构间保持积极的关系，并共同制定解决方案。[34]

目前理论界归纳了修复性正义的三种基本概念[35]：

1. “会面”概念(Encounter Conception)。这一概念的重点在于强调受害者、侵害人和其他相关者被允许在法庭等高度正式、专业主导的场所之外会面。因为它认为最直接受到讨论和决策影响的人有权参与讨论和决策过程。通常在主持人的协助下，相关者聚集在一起讨论发生了什么、影响范围及程度如何，以及需要做些什么。

2. “修复”概念(Reparative Conception)。这一概念的重点是尽一切可能修复犯罪行为造成的受损关系。所采取的行动措施包括让侵害者与受害者见面，倾听他们的声音，理解他们的感受，回答他们的任何问题，真诚地道歉，表达悔意，并同意对方合理诉求的一系列物质上或精神上的补救行动。

3. “变革”概念(Transformative Conception)。这一概念最为关键。它把与犯罪相关的潜在社会不平等也纳入讨论之中，关注到背后结构性的不公正，通过这种方式来实现分配正义，提高整个社区运用这种实践智慧的能力，进而促进美德的集体增长，实现社会的集体正义。[36]

(二) 基于修复性正义的违法处理方式

与报应性正义相比，修复性正义提供了一种处理违法犯罪问题的全新视角和途径，具有以下几个特征。

1. 更关注人的利益需求

早期的司法实践和理论的关键点是侵害者、法律和量刑，一般按照以下逻辑思路来处置，即(1)谁做了什么？(2)触犯了哪些法律？(3)应该如何处置？而修复性正义将目光转向对伤害、需求和义务的关注上，即(1)犯罪引起的伤害性质是什么？(2)应该怎么做来弥补伤害？(3)谁来弥补这种伤害？[37]

修复性正义致力于一个共同的目标，即所有人的所有需要同时得到满足。不仅仅是受害者及其亲属的需要，也考虑犯罪人以及其他利益相关者的需要；不只是关注物质方面的赔偿，也注重精神层面的修复，包括真正的道歉和忏悔。当然除了需要，还有责任的担当。对于受害者而言，他们的需求与责任包括： (1)人身安全与保护；(2)心理安全的修复；(3)讲述自己的故事并被倾听；(4)澄清真相；(5)物质或者其他象征性的补偿。对于受害者而言，他们的需求与责任包括： (1)表达悔恨；(2)讲述自己的故事同时被倾听；(3)为对方提供补偿；(4)解决诸如酗酒、吸毒等问题；(5)被教授工作技能；(6)精神健康方面问题的治疗等。

2. 着眼于促进社区生态和谐

侵害行为不仅是对国家法律的违反,对政府权威的侵犯。究其本质，更是对他人和人际关系的巨大危害。一个恶劣的施暴行为不仅直接导致被害人的人身财产损失，同时对于被害人的家人、朋友以及遭受侵害的社区及其成员都会带来负面影响。在进行调解、修复和追究责任的过程中，修复性正义认识到侵害行为破坏了个人与社区成员之间的社会互动并造成伤害。因此，平衡侵害者、被害人、双方亲友以及社区成员等相关者的利益和需求，促进他们的相互理解和对话,努力促成多元关系社群的动态和谐是修复性正义的基本目标。从根本上讲,修复性正义在于追求建设良好的关系生态，实现更广泛长久的和谐正义。

3. 赋予更多人道主义的价值使命

现代刑法将正义作为刑罚追求的主要价值目标，“罪刑均衡”是报应性正义思想的核心，也是国家刑罚权正当性的理论基础。然而，这种 “以恶制恶”的手段在满足社会大众获得正义感愿望的同时，却忽略了对最相关者具体正义的伸张，整个过程对受害者缺乏足够的关怀，对侵害者的犯罪行为背后的根本动因缺乏理解和同情。如果伤害没有被抚平、怨恨没有被消解，刑事司法制度所追求的和平而公正的社会便很难保证。修复性正义把建立、维护和修复关系放在中心位置,对于个体的关注，体现了包括尊重、开放、授权、包容、宽容、正直和一致等人道主义的价值观念。[38]布拉斯沃特把修复性正义的价值分为三类[39]： (1)约束价值(Constraining Values)，包括表示尊重的倾听、对所有利益相关者的平等关注、问责、尊重基本人权；(2)最大化价值(Maximizing Values)，包括修复人的尊严、人际关系和社区，修复情感，修复自由、同情、和平以及责任感;和(3)凸显价值(Emergent Values)，包括懊悔、道歉、谴责、宽恕和怜悯。

4. 改变刑事司法模式

从传统“国家司法机关—侵害人”的刑事司法模式为“侵害人—受害人”模式。[40]可以说这对传统的报应性理念和制度具有颠覆性的冲击，撼动了建立在“同态复仇”理念基础上庞大的司法体系。修复性正义不再把犯罪行为简单看作一个仅仅是国家和侵害人之间的事情，而是从更广阔、更崭新的视角看待犯罪，强调更多社会关系共同参与处理，国家在犯罪修复过程中被置于辅助地位。

三、 教育中的修复性正义

修复性正义注重人与人之间关系的重新建立，强调内在关系的品质和社会参与，这当然也包括解决学校中的暴力、冲突和欺凌等问题。随着越来越多的证据证明指向惩戒的“零容忍”政策会产生更多消极影响，强调修复关系的修复性教育实践成为解决校园里学生失范行为的新途径，它将所有利益相关者聚集在一起解决问题和建立关系，而非通过惩罚性、排斥性方法来矫正学生的不当行为。[41]目前，修复性教育实践已经被广泛应用于学校的日常生活中，为被停学或开除的学生积极寻找替代性解决方案。

修复性正义的理念和实践正式引入教育领域是在2000年前后。1998年和2001年间，美国明尼苏达州“儿童、家庭和学习部”(the Department of Children, Families & Learning)开始与学校合作，通过实施修复性正义来减少对学生的停学和开除。2000年，加拿大不列颠哥伦比亚省“社区司法倡议协会”(the Community Justice Initiatives Association)与兰里市教育局(the Langley School District)合作实施修复性教育实践。[42]之后，类似这样的社区与学校建立伙伴关系以实施修复性教育的合作在全球范围内陆续出现，包括美国的宾夕法尼亚州、科罗拉多州，澳大利亚的昆士兰州以及英国的牛津郡等。它们都是早期探索修复性教育实践的国家和地区。

2005年前后，北美地区对“零容忍”政策的批评声音越来越高。这些对于“零容忍”的声讨为修复性正义在教育领域的进一步发展开辟了道路。2007年，加拿大安大略省教育部长正式宣布“零容忍”政策失败，并发起立法，采用修复性教育实践。2014年，美国司法部和教育部发表了一项联合声明，也建议采用基于修复性正义的政策代替“零容忍”政策。[43]修复性正义在教育领域得到了越来越多的接受和认可。

(一) 修复性教育实践的内涵与优势

修复性教育实践的一个主要吸引力是“强调尊重、责任、损害赔偿和社区修复，而不是惩戒和排斥”。修复性教育实践为学生提供分享彼此感受的机会，建立合作性的关系，在促进问题的解决、纠正不良行为上发挥着积极的作用 ，同时有助于营造良好校风，以减少未来冲突和伤害的可能性。“教育领导者和专业协会已经开始转向学校纪律维护的替代模式和实践。地区、州和联邦的决策者们敦促采取更有建设性的替代方案，在不剥夺大量学生学习机会的前提下，培养富有成效和健康的教学氛围。”[44]

与报应性正义相比(见表1)，修复性教育实践具有以下优势：[46]

表1 学校的报应性正义和修复性正义比较[45]

第一，满足需要。修复性正义的一个基本假设是，行为源于未满足的需求。未满足的需求可能导致冲突、暴力和其他不良行为。当这些需求没有得到满足时，学生们可能会为了满足这些需求而走向极端。修复性教育实践更加鼓励发现有违规学生背后的需要，并尽力满足他们的需求，而不是对照校纪校规给予他们“应得的惩处”。

第二，问责与支持并举。为学生提供“内部支持”和“问责机制”并举的集体氛围，引导学生对所造成的伤害承担责任。与“零容忍”政策的问责相比，修复性教育实践在实施问责的过程中，对行为不良的学生施以更多的同情、理解及支持，使得该类学生能够承认所做的错误，认识到造成的伤害，并有承担相应责任的意愿和行动。

第三，弥补伤害。修复性教育实践强调修复已经发生的伤害，同时要纠正错误、弥补伤害。戴维·卡普(David R. Karp)认为，伤害不是根据技术违规标准来界定，而应由对社区其他成员的影响来确定。因为不良行为不只是对学校规章制度的违反、对受害者一方的侵害，更要看到其对学校全体师生造成的不良影响，让他们理解受害者和可能受其行为影响的其他人的感受和立场。

第四，视冲突为学习的机会。修复性教育实践不仅被认为是学生学习冲突解决的机会，而且也是教师和管理人员学习如何与学生相处的机会。而外部施加的惩戒与制裁恰恰剥夺了学生集体解决问题、学习和成长的机会，同时会给学生一种暗示，只有掌权的人才有能力做决定和惩戒别人。

第五，建立健康的学习共同体。修复性教育实践不仅能够应对学生不良行为，而且能够帮助学生在学校中营造彼此尊重的共同体。它通过修复和重建校园中破损的社会关系，加强学校范围内学生与学生、学生与教师、教师与教师以及学校与社区之间关系，因而，被认为是制止和预防校园暴力最有效的途径。

第六，修复关系。修复关系被认为是修复性教育实践的核心。修复性教育实践把学生的不当行为看作“违反关系，而不是违反规定”。作为对学生不良行为的回应，修复性教育实践力求满足所有人的需要，共同寻找解决伤害的方案，旨在修复受损的人际关系。

第七，解决权力不平衡问题。修复性教育实践致力于“改变影响社会关系的权力失衡”。许多主张惩戒模式的学校主要关注学生的不良行为，没有考虑到这种制度可能对学生造成的伤害。例如，当学生被长时间停课和被剥夺教育时，就会产生系统性暴力。

(二) 修复性正义教育实践的多层支持系统

多层支持系统(Multi-Tiered System of Support，简称MTSS)是一套对学生实施积极的行为干预与支持的教育模式。兰斯·史密斯(Lance C. Smith)等人把修复性教育实践描述为一个包含学校员工、教师和学生的综合的MTSS模型，同时也是一整套用来创建关爱文化、建立积极关系、预防冲突行为、修复受损关系的工具。MTSS模型分为三个层级来支持学校中的所有学生,以实施修复性实践(Restorative Practice，简称RP)。第一层级利用普遍的支持，期望能满足80%的学生需求；第二层级为特定学生组别提供低强度支援，这些课程可以满足10%—15%的学生需求；第三层级为3%—5%的学生提供高强度的个人支持。

从图1中可以看到，多层支持系统的模式设置能够有效确保全校学生从修复性教育实践中受益。

图1 修复性教育实践的多层支持系统[47]

第一层级通过学校规章制度甚至日常课堂教学营造包容、和平的文化氛围，建立信任、亲密的师生和生生关系。一级强化可以在日常班级教学和管理中通过情感陈述、情感提问以及班集体建设等方式实现，这些方式可以覆盖80%的学生群体。

第二层级旨在提供更有针对性的干预支持以满足10%—15%的学生需求。学校会在全校范围内对所有教师进行关于修复性实践的培训，为教师们提供更为专业的干预支持。当然这不是所有学生都需要的，但它可以通过修复性实践中的具体程序帮助解决更为挑战性的问题。比如，发生了什么?你当时在想什么?从那以后你一直在想什么? 你的所作所为影响了谁?你认为你需要做什么才能把事情做好?帮助学生探索更广泛的话题，如情感管理、社交技能、问题解决等，促进学生社会情感能力的学习与提升。

第三层级主要应对重大伤害或违反校规校纪事件，这一层级实施的是更为正式的修复性实践，包括正式的缔造和平圈(Peacemaking Circles)或调解会议(Mediation Meeting)。这一层级具有高度的结构化，它能够促进冲突方之间更为坦诚开放的对话，同时有助于明确各方需要承担的责任，以及有关各种损害的赔偿问题。这些活动需要由一名训练有素的教员进行，最终确保所有参与者的需要得到满足，责任得到承认，关系得到修复。这一层级主要是为3%—5%的学生服务。

MTSS模型不仅实现学校、课堂与学生的联结互动，支持学生通过修复性正义解决问题、化解冲突，同时它还通过该模型传递一套共同的价值观，包括尊重、开放、授权、包容、宽容、正直等，并且教授一系列交际技能，如尊重所有参与者的观点，发展融洽关系，积极和共情地倾听，创造性地提问，理解、同情和耐心等。这些技能和共同的价值观将共同体现在学校的修复性实践过程中。

(三) 修复性正义教育实施模式

在具体实施过程中，修复性教育实践在具体操作方面可以看作是一个从非正式到正式的连续体,一般被称为修复性实践的连续体(Continuum of Restorative Practice)。它并不局限于正式的过程，如修复性会议(Restorative Conferences)或家庭小组会议(Family Group Conferences)。非正式的实践包括交流感受的情感陈述，以及帮助学生反思自己的行为如何影响他人的情感问题，它不需要如正式会议那般精心准备。而临时的修复性会议、小组和圈子则会有一些结构性的安排。在修复性教育实践的连续体上从左向右移动，其操作方式会变得更加正式，继而涉及到的学生范围越广，需要准备的计划和时间也越长，同时也更具结构化和完整性(见图2)。

图2 修复性教育实践连续体[48]

当前，常用的修复性教育实践模式包括修复性会议、缔造和平圈、家庭小组会议和同伴调解等。

1. 修复性会议

修复性会议是侵害者、受害者和双方的家人和朋友之间会面并召开的一次有组织的会议。在会议中，通过对话和商议，确定此次不当行为的后果、影响、解决方案，并回应如何最好地修复伤害的问题。会议的目的既不是咨询也不是调解，它旨在为受害者和其他人提供一个机会来面对侵害者，表达他们的感受，提出问题，并对最后解决结果提出自己的想法和建议。侵害者在这一过程中会直接听到他们的行为是如何影响人们的，并通过道歉、赔罪和同意(经济)赔偿或参与个人、社区服务工作来修复他们所造成的伤害，以此让侵害者承担责任，同时也为他们提供摆脱“侵害者”的标签、重新融入社区和学校的机会。

2. 缔造和平圈

缔造和平圈是一种多功能的修复性实践，它基于北美本土的传统实践，可被用于多种语境中，比如可以促进积极关系和社区建立，也可以用于解决冲突问题，具有包括治愈、支持、决策、信息交换和关系发展等功能。它是从谈话圈(Talking Circles)发展而来，其结构元素包括： 仪式、说话棒(a talk piece)、主持人或监护人、指导方针和共识决策。缔造和平圈的目的在于为参与者创造一个安全的空间，让人们有机会在安全、礼貌和平等的气氛中互相交谈和倾听，做最真实的自己，分享故事，发展对自己和他人的理解。缔造和平圈有着一套规范的仪式。一般会选择一个容易传递的小物件作为说话棒，譬如一根羽毛、一个贝壳等。每个人将“说话棒”按照圆圈的一个方向传递，每个人都必须等到轮到自己发言时再说，其他时间不可以打断说话人。这个规则体现了对于平等沟通的尊重，同时，鼓励参与者多听少说，以保证每个人，包括最弱者的声音，都有机会被表达出来，被充分听到。

3. 家庭小组会议

1989年新西兰发布的一项《儿童、青年和家庭法案》(Children, Young Persons and Their Families Act)，创立了一个名为“家庭团体会议”(the family group conference,简称FGC)的项目，很快传遍世界各地。北美国人称这一过程为“家庭群体决策”(Family Group Decision Making，简称FGDM)。该项目最根本的特点是，尊重家庭的权利和潜在力量。社会工作者和其他专业人员只是负责向家庭简要介绍政府的期望并提供支持家庭计划的可供利用的服务和资源。之后，专业人员必须离开，留下更多的“家庭独处时间”或“私人家庭时间”，以保证家庭成员有更多的机会为自己所爱的人承担责任。FGC/FGDM将家庭支持网络——父母、孩子、阿姨、叔叔、祖父母、邻居和亲密的家庭朋友——聚集在一起，让他们做出重要决定。这一项目主张让其他家庭成员积极参与进来，因为它认为家庭成员比专业人士更有可能找到有效解决问题的办法，从而帮助孩子做出决策，而不是把孩子交给政府或学校。这种让家庭参与并授权他们为自己的家庭成员的福祉做出决定和计划的过程，不仅减少其与专业人员的冲突，提供更多的非正式支持，而且同时能够改善家庭成员关系，发挥家庭的调解功能。

4. 同伴调解

同伴调解是北美和欧洲学校流行的一种非常有效的处理班级学生冲突的修复性战略。它利用同伴作为第三方来调解学生之间的冲突，修复他们的关系。调解人是一个中立的角色，不带偏见也不给予评判，更不会强行促成和解。这一角色的主要目标是帮助发生冲突的学生各方了解其争端的原因，促进他们之间的对话，在相互满足双方的利益需求的基础上，生成“双赢”的解决方案，最终解决他们的冲突问题。同伴调解需要学校培训大量学生调解员，使他们掌握同伴调解的程序和技能。美国社会心理学家约翰逊兄弟(David W. Johnson & Roger T. Johnson)制定了一套具体调解程序，供学校师生训练使用。[49]同伴调解为学生提供了非暴力解决冲突的工具和技能，帮助学校建立了一个和平解决同伴冲突的学生自治制度，以代替依赖于成年人控制学生纪律问题的传统惩罚措施。

四、 结语

基于传统报复性正义理论，惩戒是对恶行的自然回应。而修复性正义则认为惩戒不应作为目的，修复良好的社会关系才是首要目的。让侵害者认识到社会公共善的重要性，转化他们与受害人及其他相关成员之间的对抗关系，这与折磨或羞辱侵害人相比，更能使他们有机会重新被共同体所包容，这对于未来可持续和平社会建设来说，意义更加重大。[50]

我国的《中小学教育惩戒规则》将惩戒权以法律的形式确定下来，且明确提出教育惩戒的目的“不是为惩戒而惩戒”，而是“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为”。《规则》中明确了教育惩戒不是惩罚，而是教育的一种方式，强调了教育惩戒的育人属性。这种指向行为矫正和教化的教育惩戒与修复性正义的理念是完全一致的。只是修复性正义更强调其惩罚方式是以宽容和爱为基础的羞耻性惩罚，因为没有宽恕的惩罚，就会很容易沦为简单的肉体或精神的伤害。[51]

纵然《规则》中强调惩戒的教育性，但可以看出它更多强调的还是针对学生的不良行为实施“惩罚”，它的前提假设是“惩戒可以让不良行为的学生认识和矫正错误行为”。但这一前提假设是否成立，或在什么样的条件下会成立，这还需要进一步验证。事实上，一次壁角罚站，或一个严重警告，甚至一顿恶狠狠的训斥也许可以让学生停止错误行为，但起作用的可能是学生对教师的信服与敬重之心，也可能是对教师的畏惧，而不是学生对规则的认同或对过错的忏悔。受到惩戒的孩子未必会反思自己的行为并做出修正，相反他们会计划如何避免下次被发现。运用惩戒或许能够产生短期效果，但它更多的是强化服从，而非实施教化。在这一点上，西方“零容忍政策”的失败可以引以为鉴。事实上，《规则》从建章立制到真正落实是遭遇诸多困难的。惩戒是否具有教育性，惩戒的度如何把握，惩戒与伤害的模糊界限和主观标准如何明晰，这些困惑不仅容易导致教师误用或滥用惩戒权，而且会导致家校矛盾激化，以至于学校出现“惩戒权不敢接、不愿接”的现象[52]，最终让教师陷入“不想管、不能管、不敢管”之境地。

当然可能会有人质疑，实施修复性正义是否意味着即便面对严重的违法犯罪行为也要完全放弃惩戒呢？对于修复性正义，我们不应仅仅认为它是一种与惩戒对立、具有行为矫正或减少冲突功能的操作手段，而更应把它理解为是一套需要在整个教育系统中的各个层面进行渗透和采用的哲学理念[53]。例如，积极信任的师生关系，包容且安全的课堂教学环境，学生冲突解决能力的培养或者人性化的学校管理等都是修复性正义在教育实践中的体现。修复性正义最终目的是营造和谐积极的校园文化氛围，以预防学生的不良行为升级为严重的犯罪行为、日常的人际冲突升级为暴力冲突，尽可能避免把不良行为的学生推入不得不对其采取惩戒的地步。因此，学校在实施修复性正义时，需要完全改变自己的纪律观，将其视为培养学生思考自己的行为如何影响更大的学校社区的能力的机会，而不是对学生无法遵守一套规则的惩罚反应。

总之，对于学生的不良行为，使其认识和矫正错误行为的方法不能以惩戒为主，惩戒应成为“教师最后使用的权力”。[54]我们要从着眼于是否惩戒和如何惩戒的讨论中摆脱出来，先去追问： 除惩戒之外是否还有更有效、更彻底的方式和手段？教师群体中是否还有其他更智慧的做法来解决学生的失范行为？也就是从修复性正义的视角，重新审视冲突与暴力产生的根源，以及我们在侵害事件发生之后的应对态度和方式可能存在的不良后果，寻找更积极、共赢的替代性方案来对犯错学生施以救赎，同时营造积极和谐的校园文化，创造可持续的学校和平与发展。