生师互动对大学生学习成效的影响：一个多重中介模型

张 舵 赵必华

（安徽师范大学教育科学学院 安徽·芜湖 241000）

前 言

2020 年全国教育事业发展统计公报数据显示，随着高等教育招生规模的不断扩大和院校数量的增多， 全国各类高等教育在学总规模达到4183 万人，高等教育毛入学率达到54.4%[1]，相比以往呈现增长趋势。 这一数据从侧面显示我国高等教育已经进入普及化阶段。 为深入贯彻落实新时代全国高等学校本科教育工作会议精神，加快振兴本科教育，构建高水平人才培养体系，全面提升高校人才培养能力，各高校应全面梳理各门课程的教学内容， 淘汰“水课”，打造“金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量[2]。

学习成效作为评判学生学习发展综合全貌的重要指标，对于各个学校教学质量的评判具有一定参考价值。 社会整合理论认为大学生活的本质是“互动整合”， 整合会通过生师间的互动来衡量，整合得越成功学生的学习成效越大[3]。 因此，提高学习成效离不开教育主客体之间即生师间的相互作用与相互影响。 学业挑战具有积极和消极双重性质，学生在面临学业挑战时，如果教师能够更好地传达帮助学生识别并减少学生学习道路上的障碍的意愿，那么这种学业挑战性可能也会得到更充分的接受和积极的看待[4]。 为此，本研究尝试探索生师互动、学业挑战、学习成效三者间的关系，揭示其背后成因及作用机制，并在本研究结论的基础上对高校提供相关参考性建议，以此进一步巩固和提升高校生师互动质量和大学生学习成效。

学习成效（Learning Outcomes）也可译为学习收获、学习结果，根据不同研究者的不同观点，学习成果的概念有不同的定义，然而，它通常被认为是评估教育的最终目标。 美国教育评价标准联合委员会(Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）将学习成效看成是学生在完成课程、专业等学习活动或取得学位之后，在专业知识与理解能力、专业技能、正确的态度与价值观及良好的个体行为的获得程度[5]。 学习成效包括两类评价指标：学生自我报告成绩（SELLO）和学校制度化成绩（INSLO)[6]。学习成效受学生的社会化发展、校园环境支持度、学习挑战度等多种因素影响[7]。 研究表明，学习成效可以正向预测学生学习投入和学校归属感[8]。

生师互动(Student-Faculty Interaction，SFI)传统上多称为师生互动，是指高校中教师与学生这两种特定身份的行动者，在学校教育过程中的一种人际关系互动实践[9]。 教师和学生作为教育教学的主体和对象，在整个教育体系中占据重要地位，生师互动作为一种特殊的人际互动， 强调学生与学生之间、学生与教师之间、学生与知识之间的相互影响和作用[10]。Trolian 等人的研究表明，生师互动对提高学生的学习动机和成功方面存在着潜在的促进作用[11]，因为增加学生与教职员工互动的频率可能会对学生的学术动机水平和学习投入产生积极影响。Gonyea 研究发现文科院校创造了更具挑战性、更具支持性和更有吸引力的环境，学生们报告了更好的学习和发展成果[12]。

学业挑战性（Academic Challenges）的测量选取2014 年版NSSE 给出的指标主要包含四个部分：反思整合（RI）、高水平学习（HO)、学习策略（LS)、定量推理（QR)。 这四个指标是从学生知觉层面反映学习任务的难度与水平，表征学生在有效学习上积极投入的程度，是衡量学生学习和大学教育质量的核心指标[8]，该测量工具具有较高的信度以及效度。 Mu等人认为学业挑战的四个指标可以用来衡量学生的学习努力水平[13]。Finn 最早在1989 年提出参与认同模式[14]，他依据程度的不同将参与学校的活动（即行为投入）分为四个部分[15]：(1)顺从学校基本的行为要求；（2）学生提出问题，并与老师对话；(3）学生自愿参与学科以外的校园活动；(4）参与学校的治理，包含学业目标的设定、监督学校的教育系统等[16]。 学生学校行为投入的累积会使学生产生成功的表现进而增加学生的学校归属感， 除此之外，Ryan 和Deci 的研究发现， 学生学业挑战性的增加和学习投入质量的提升， 可以通过教师对学生行为的积极反馈来实现[17]。因此，我们推测学业挑战性在生师互动对学习成效的影响过程中起中介作用。

综上所述，本研究旨在考察生师互动是否会对学习成效的两个指标：学生自我报告成绩与学校制度化成绩产生影响，以及学业挑战作为一种重要的中介因素是否会在其中起作用。 在梳理以往有关研究成果的基础上提出以下假设：（1）生师互动、学业挑战性各指标与学习成效之间存在显著正相关；（2）学业挑战性各指标在生师互动对学生学习成效两个指标影响中有平行中介作用。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究从沪、苏、鲁、闽、赣、湘、桂、皖8 省市35所普通本科院校中选取三年级的学生作为研究对象，累计发放问卷6447 份，共回收6289 份，回收率97.55%。 根据一定的标准删除无效问卷，如剔除人口学变量信息报告不全、规律性作答（如连续10 道题选择同一选项）、缺失值超5%的被试[6]，共得到有效问卷5855 份， 有效率93.10%。 学生平均年龄为21.65±1.08 岁。

（二）研究工具

1.生师互动量表

生师互动量表包括学生与教师讨论职业规划、学业表现、课程内容等方面情况的4 个项目，内部一致性系数α 为0.822。 得分越高代表大学生在校期间与教师接触次数越多，互动越频繁。

2.学业挑战性量表

学业挑战性量表包括高阶学习、反思与整合学习、学习策略与定量推理4 个指标。高阶学习包括4个项目，α 系数为0.720； 反思与整合学习包括7 个项目，α 系数为0.767；学习策略包括3 个项目，α 系数为0.626； 定量推理包括3 个项目，α 系数为0.719。 在本研究中，各指标间的相关介于0.38-0.45之间。 鉴于反映学业挑战性的4 个指标具有相对的独立性，本研究将它们作为4 个平行中介，分别探查其在生师互动对学习成效影响中的中介效应。

3.学习成效及其测量

（1）制度化成绩即学校制度化学习成绩，主要包括7 个项目，α 系数为0.769。 该维度上得分越高代表学生在学校制度化内容的学习上学习效果越好。

（2）自我报告成绩即学生自我报告的学习收获，主要包括10 个项目，α 系数为0.857。 该维度上得分越高代表学生认为大学经历对其知识、 能力和个人发展的贡献越大。

（三）数据处理

先采用统计软件SPSS21.0 对数据进行描述性统计和相关分析， 再采用Hayes 开发的PROESS 插件中的Model4 进行中介效应分析，Bootstrap 抽样为5000，设置95%的置信区间[18-19]。

二、结果分析

（一）主要变量的相关结果

相关分析结果表明，生师互动与学业挑战性的4 个指标 （RI、HO、LS、QR）、 学习成效两个指标（SELLO、INSLO）呈显著正相关，学业挑战性4 个指标间以及各指标与自我报告成绩（SELLO）、制度化成绩（INSLO）呈显著正相关，自我报告成绩与制度化成绩间呈显著正相关，见表1。

表1 生师互动、学业挑战性各指标及自我报告成绩与制度化成绩相关结果

（二）多重中介作用检验

运用Process 插件中的Model4 对本研究中的多重中介效应进行检验，回归结果表明：生师互动对反思整合、高水平学习、学习策略、定量推理有显著正向预测作用 （β=0.53；β=0.31；β=0.26；β=0.28，均p＜0.001），在控制师生互动情况下，反思整合、高水平学习无法预测制度化成绩（β=0.02；β=0.02，均p＞0.05），但可以显著正向预测自我报告成绩（β=0.30；β=0.24，均p＜0.001）；学习策略可以显著正向预测制度化成绩（β=0.55，p＜0.001）和自我报告成绩（β=0.25，p＜0.001）；定量推理对制度化成绩具有显著负向预测作用（β=-0.20，p＜0.001），但对自我报告成绩具有显著正向预测作用（β=0.23，p＜0.001）。 具体结果见图1。

图1 学业挑战性多重中介作用

对学业挑战性各指标在生师互动与学生自我报告的成绩的四条平行中介路径进行检验，结果发现，反思整合（间接效应1a）、高水平学习（间接效应2a)、学习策略（间接效应3a)、定量推理（间接效应4a） 在生师互动与自我报告成绩的平行中介效应95%的置信区间的范围内均不包含0， 平行中介作用显著，即生师互动对自我报告成绩的影响可以通过学业挑战性4 个指标的平行中介作用来实现。 具体路径为： 生师互动→反思整合→自我报告成绩；生师互动→高水平学习→自我报告成绩； 生师互动→学习策略→自我报告成绩；生师互动→定量推理→自我报告成绩。 具体见表2。

对学业挑战性在生师互动与制度化成绩的4条平行中介路径进行检验，结果发现，反思整合（间接效应1b）、高水平学习（间接效应2b)在95%置信区间的范围内包含0，平行中介作用不显著；与之相反，学习策略（间接效应3b)、定量推理（间接效应4b)在95%置信区间的范围内全部不包含0。 这表明学习策略和定量推理在生师互动对制度化学习成绩影响中起平行中介作用。 因此，生师互动对制度化成绩影响的两条间接路径为：生师互动→学习策略→制度化成绩；生师互动→定量推理→制度化成绩。 具体见表2。

表2 学业挑战中介作用

三、研究讨论

本研究针对大学三年级本科生，探讨生师互动对自我报告成绩和制度化成绩的影响以及学业挑战性4 个指标在其间的中介作用。 相关分析结果发现，生师互动与学业挑战性的4 个指标和自我报告学业成绩、 制度化学业成绩之间存在显著正向关系， 验证了本研究的假设1。 这说明生师互动越频繁，学生学业挑战性的难度越大[20]，学生自我报告学业成绩和学校制度化学业成绩就越高。

本研究发现， 在控制4 个挑战性学习指标后，生师互动无法直接预测学生自我报告成绩。 这意味着，生师互动通过提升反思整合、高水平学习、学习策略、 定量推理等水平影响学生自我报告的成绩。在控制了4 个挑战性学习指标后，生师互动对学生自我报告成绩没有影响，这可能是受到生师互动的频率以及质量的影响造成的[21]。 这从侧面反映出生师互动的频率较低或者仅停留在频率上是不够的，互动也必须以一定的质量为特征[22]。因此，生师互动无法直接预测学生的自我报告成绩，还需要通过生师互动的质量和学业挑战的程度来反映。

本研究还发现， 相比于学生自我报告学业成绩，生师互动不仅通过学习策略、定量推理两条间接路径影响学校制度化学业成绩， 在控制学习策略、定量推理下，还直接影响学校制度化成绩。 这可能是由于现阶段教育内容和教学方式偏向于表层学习，而无法针对学生个体学习特点制定教学方式引起的。 因此，假设2 对于在生师互动对学生自我报告学业成绩影响的过程中成立，而对于生师互动对学校制度化学业成绩影响过程中不成立。

综上所述，本研究在以往研究的基础上进一步深化了学习成效的影响机制研究，探讨了不同学习成效评价标准下，生师互动是如何通过学业挑战性各指标影响自我报告学业成绩以及制度化成绩的，对细化学习成效评价机制以及对提高学习成效给出针对性建议提供了新的视角。

研究结论与建议

结论：与学生制度化成绩相比，生师互动无法直接预测学生自我报告成绩，需要通过学业挑战的四个指标：反思整合、高水平学习、学习策略、定量推理间接预测。 学业挑战性的反思整合、高水平学习、学习策略、定量推理四个指标在生师互动对自我报告学业成绩的影响中起到完全平行中介作用；学业挑战性的学习策略与定量推理两个指标在生师互动对制度化学业成绩的影响中起部分平行中介作用。

建议：本研究发现生师互动可以预测学校制度化成绩而无法预测学生自我报告成绩；学业挑战预测指标中属于深度学习范畴的反思整合和高水平学习仅可作为影响学生自我报告成绩的重要中介变量，而学习策略和定量推理则可作为预测学生自我报告成绩和学校制度化成绩的重要中介变量。 根据上述发现，提出以下建议：

第一，拓展非正式渠道的沟通方式，提高生师互动质量。Pascarella 研究发现生师间非正式渠道的沟通对于学生个人发展和学习成效均产生重要影响[23]。 教师在关注教学内容质量的同时也要注重学生除课堂以外非正式沟通渠道活动的开展，这有利于增进生师间的交流进而促进学生学习成效。 生师互动也可以通过教育努力间接影响学业成绩[24]。 因此，教师可以在了解学生兴趣的基础上，适当增加教学活动中学生感兴趣的学习活动或内容，通过提升学生学习投入和努力水平来影响学生学习成效。除此之外，还应注重“第二课堂”即拓展性活动的开展，如建立有关主题活动团体交流日为学生提供学习和交流的平台，让学生可以在交流的基础上增进知识，这对于增加学生交流和课后学习的投入时间具有重要意义。 “第二课堂”对于课堂教学内容的拓展和丰富具有不可替代的作用，是实现学生综合素质全面发展的重要途径。

第二，改进学生学习方式，倡导深层次学习。 教师作为学习活动和任务的设计者和促进者，在塑造学生的学习方式方面发挥着关键作用[25]，而学生与课程结构、课程内容、教学和评估方法之间的互动决定了学生是倾向于表层方法还是深层方法[26-27]，这体现了学生学习方法与教师教学方法的一致性。反思整合、高水平学习这两种深层学习方式与制度化学业成绩的中介效应不显著，表明高校教学过程中可能存在的教学问题，即注重学生对表层知识的理解与掌握而忽略了对知识深层的运用能力。 对于这一教学中存在的问题，教师在设计课程内容和教学方法时要注意避免运用简单重复或者脱离学生实际生活以及兴趣的内容。 在建构学生学习方式时要引导学生采用反思与整合学习和高水平学习方式，这会增进学生学习的个人投入与努力水平进而促进学生自我报告成绩，对于提升学校整体学习成效具有提升作用。

第三，合理设置学业任务，“跳一跳够得着”。 维果茨基提出的最近发展区理论鼓励人们设置“跳一跳够得着”的目标，这对于提升学生自身的能力具有一定作用。 在个人提升上，教师可以积极引导学生参与学校各项竞赛活动，鼓励学生参与，并提供一定的指导意见， 以此来提升学生的综合能力；在生活上，教师可以鼓励学生表达自己的观点，培养学生思考的习惯和分析批判能力；在学习上，教师可以注意引导学生运用适当的学习策略，培养学生形成良好的学习习惯。 除此之外，在教学形式上还应注重理论与实际的结合， 培养学生深度学习能力，这在一定程度上可以增加学生课后学习的投入力度， 进一步加深学生对于学习成果的理解和运用，从而达到提升教学质量的目的。