小学融合教育教师工作压力、压力应对与社会支持的关系研究

2022-05-18李秀

乐山师范学院学报 2022年4期

李秀

（乐山师范学院特殊教育学院、康复学院，四川乐山 614004）

0 引言

融合教育是指将身心障碍学生安置于普通学校里，将特殊教育专业服务措施融入普通教育，强调每个儿童都有接受教育的基本权利。在中国，融合教育的主要形式是随班就读[1]。融合教育主张教育平等和多样化，即取消特殊学校，并且在普通教育中尽可能地减少学生被排斥的现象，要求学校要根据学生不同的需求进行教学[2]。教育部公布的最新数据显示，2020 年接受特殊教育的在校生为 88.08 万人，其中小学阶段学生总数为 50.15 万人，占所有在校特殊学生的比例为 56.94%,小学阶段随班就读和附设特教班在校生30.37 万人，占所有学段随班就读和特教班在校生人数的69.66%[3]。由此可见，在我国随班就读一直是特殊儿童接受教育的主要方式，而且小学阶段随班就读在校生数量在整个特殊教育在校生数量中所占比例最高。

融合教育教师是指任教班级中有普通学生和有特殊需求服务的残障学生共同接受教育的教师。钮文英指出普通教育教师对于融合教育能否成功开展具有关键影响。大量的研究显示，教师是目前工作压力较高的职业之一，而融合教育教师相较于普通教育教师而言更是一个高应激的特殊群体。融合教育教师应具备的专业能力说明融合教育教师在工作时需要比普通老师掌握更多的知识，具备更强的调控能力，但实际情况是目前国内随班就读教师相对缺乏特殊教育的专业理念、专业知识及专业能力[4]。

工作压力是指工作情境中引起压力的工作事件，它是一种身受多种不同刺激而产生的身心反应，是与现代工作生活共生的因素，是从工作环境中衍生出来的[5]。社会支持是个体从社会中所获得的来自他人的各种支持[6]。大量研究结果显示,社会支持对心理健康具有积极的作用,个体所获得的社会支持越多,心理障碍的症状就越少[7],对缓解工作压力也有积极的促进作用。压力应对是个体对现实环境变化有意识、有目的和灵活的调节行为[6]。压力应对策略的使用对个体心理健康、工作压力也具有很大的影响作用。

目前我国对融合教育教师工作压力的研究非常不足，已有研究更多的是对融合教育教学的特殊性，融合教育教师专业技能的相关研究。佘丽等使用内容分析法对 1999 年至 2014 年公开发表的有关随班就读教师的文献进行研究，结果显示研究主题主要集中在随班就读教师教育态度和改善态度的建议[8]。张晓东、石茂林等对随班就读教师的工作压力进行了理论探讨[9-10]，杜晨阳对小学随班就读教师的工作压力和应对策略进行调查研究，在此基础上提出了相应的建议，但并没有考察二者之间的相关性[11]。关于教师工作压力、应对策略与社会支持的关系研究主要是针对中小学教师、高校教师、中小学校长，对其中两个因素的关系研究，如工作压力与社会支持；工作压力与应对策略；还有将工作压力、社会支持与职业倦怠、心理健康水平等相关变量结合进行的研究。

融合教育教师应具备的专业能力与缺乏相应的专业知能的矛盾现状，势必让融合教育教师面临更大的工作压力和挑战，在这种情况下，他们采取了什么样的应对策略，又获得了什么样的社会支持，三者之间又是怎样的内在关系，这些问题都值得进一步关注。本研究通过问卷调查、相关性分析探讨小学融合教育教师工作压力、压力应对与社会支持获得情况，分析三者之间的内在关系,为探索缓解小学融合教育教师工作压力、获取社会支持和提高压力应对水平的途径提供参考依据，也能拓展融合教育教师的研究范围和视角。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用随机抽样的方法，对四川省内从事小学段随班就读教育教学工作的教师进行问卷调查。共发放问卷 240 份，收回有效问卷 201 份。其中男教师40 人，女教师161 人；本科及以上学历的教师154 人；特殊教育专业和普通教育并参加了特殊教育培训的教师74 人；129 人为首次担任融合教育班级教学；出于自愿担任融合教育班级教学的教师只有54 人，占比为26.9%。具体情况见表1。

表1 研究对象基本情况

1.2 研究工具

1.2.1 工作压力问卷[9]

问卷包括六个维度：角色压力、工作负荷、专业技能、学生因素、学校因素和社会因素。问卷采用5 点计分，分数越高表明压力越大。本研究中，问卷的Crronbach's alpha 系数为0.969，各维度系数在0.708-0.872 之间，问卷效度利用KMO 检验，其值为0.922，说明本问卷具有较好的信效度。

1.2.2 工作压力应对策略问卷[12]

问卷包括问题解决、理性思考、寻求支持和情绪调节四个维度。问卷采用5 点计分，分数越高表明压力应对策略使用平频率越高。本研究中，问卷的Crronbach's alpha 系数为0.907，各维度系数在0.713-0.816 之间，问卷效度利用KMO 检验，其值为0.758，说明本问卷具有较好的信效度。

1.2.3 社会支持评定量表［13］

1986 年由肖水源编制。量表共有 10 个项目，包括客观支持、主观支持、对社会支持的利用度三个维度，分别反映了被试主观感受到的支持、实际得到的支持和对社会支持的利用度,总分反映了社会支持的总体状况。

1.3 研究程序

采用线上和线下相结合的方式进行问卷发放和回收。由四川成都、绵阳、遂宁、达州等地的特殊教育资源中心负责人，联络到当地融合教育学校的小学教师并进行问卷的发放和回收。另外借助四川省资源教师培训班、简阳市、阆中市随班就读教师、资源教师培训班进行现场问卷发放和回收。

1.4 数据处理

所得数据采用SPSS24.0 和SPSS 插件process进行数据录入和分析。

2 结果

2.1 小学融合教育教师工作压力的基本特点

小学融合教育教师在工作压力总体情况和6个维度的强度都超过中值3，压力最大的是工作负荷，最小的是专业技能，说明小学融合教育教师的工作压力偏大，压力来源第一位的就是工作负荷。独立样本t 检验显示，是否具有特殊教育专业背景的教师工作压力整体情况有显著差异，专业技能的压力有非常显著的差异，修习过特殊教育相关课程的小学教师工作压力显著小于未曾修习过的教师，主要表现在专业技能方面；是否首次担任融合教育教师的工作压力整体情况有显著差异，从6 个维度来看，除了学生因素和社会因素外，其余维度均有显著差异，表明首次担任融合教育的教师工作压力显著大于曾经担任过的教师；是否自愿参与融合教育的教师的工作压力总体情况和6 个维度都有显著差异，学校安排任教融合教育教学的教师工作压力显著大于自愿任教的教师。具体情况见表2。

表2 小学融合教育教师工作压力的描述性统计结果（M±SD）

2.2 小学融合教育教师压力应对的基本情况

调查显示，小学融合教育教师使用压力应对的总体情况超过了中间值3 分，说明教师采用压力应对策略的情况较好，最常使用的是问题解决，其次为理性思考，最后是情绪调节。独立样本t检验显示，自愿担任融合教育班级教学的教师使用压力应对策略的总体情况显著优于学校安排的教师，在问题解决、理性思考和寻求支持维度都显著好于学校安排的教师。具体情况见表3。

表3 小学融合教育教师压力应对的基本情况（M±SD）

2.3 小学融合教育教师工作压力、压力应对与社会支持的相关分析

小学融合教育教师压力应对总体情况与社会支持总体情况呈显著正相关（r=0.332 .p＜0.01）；压力应对各维度与社会支持各维度间（除理性思考与客观支持外）相关密切，达到统计学上的显著水平，都呈显著正相关；从社会支持来看，主观支持、对支持的利用度与压力应对的关系最为密切；从不同的应对策略来看，情绪调节、寻求支持与社会支持的关系最为密切。

小学融合教育教师的工作压力总体情况与压力应对总体情况呈显著负相关（r=-0.167，p＜0.05）；从压力来源来看，角色压力、专业技能、学生因素、学校因素与压力应对都显著负相关；从压力应对策略使用来看，除了理性思考，其余三个维度都与工作压力显著负相关；压力应对的理性思考与工作压力及其6 个维度相关性、工作压力的工作负荷维度与压力应对及其四个维度相关性均不显著。

小学融合教育教师的工作压力总体情况与社会支持总体情况呈显著负相关（r=-0.370，p＜0.01）；从社会支持维度来看，与工作压力相关度由高到低依次是对支持的利用度、主观支持和客观支持；从工作压力来源看，与社会支持的相关性从高到低依次为角色压力、社会因素、学校因素、专业技能、学生因素和工作负荷。具体情况见表4。

表4 小学融合教育教师的工作压力、社会支持与压力应对之间的相关（r）

3 讨论

3.1 小学融合教育教师的工作压力情况

总体来看，小学融合教育教师的工作压力普遍偏大，结果显示，有69.7%的小学融合教育教师都认为自己工作压力较大。从强度来看，依次是工作负荷、社会因素、学生因素、角色压力、学校因素和专业技能。目前，小学班级仍然存在大班化现象，因此教师教学任务较重，整个社会对特殊学生进入普通学校随班就读的理解与支持还不足，特殊学生的特殊性和普通学生的态度与应对、不能适当地满足全体学生的各种差异性需求等都是小学融合教育教师工作压力的主要来源。[14]具有特殊教育专业背景或参加过特殊教育相关知识培训的教师的工作压力显著低于普通师范类专业（未参加过特教培训）教师的工作压力，这是由于学习过特殊教育相关知识的教师更能正确认识特殊学生的身心发展特点，对特殊学生的安全、学业、情绪与行为等问题更能应对自如，更懂得如何与家长进行有效沟通，能更好地运用特殊教育相关专业知识应对融合教育教学和管理。首次担任融合教育教学的教师工作压力和专业技能、学校因素都显著高于曾经担任过的教师，这是由于首次担任该项工作，缺乏经验，缺乏与专业团队的良好合作，对所能争取的学校资源和支持熟悉度不足，因此感觉压力更大。教师是否自愿担任融合教育工作，其工作压力和6 个维度都有显著差异，由学校安排的教师的工作压力显著高于自愿担任的教师，对于由学校安排的教师来说，在心理上和专业上都没有做好准备，是一种被动接受的状态，自然也更多地表现出排斥的心理，因此在工作中容易感到更大的压力。

3.2 小学融合教育教师压力应对的情况

调查表明，小学融合教育教师使用压力应对策略情况较好，最常使用的是问题解决，其次为理性思考，最后是情绪调节，这与黄玮玲（2005）的研究结果一致。说明教师在面对融合教育的工作压力时，大都采用积极的应对方式进行解决，与杜晨阳（2020）、刘明松（2010）等的研究结果相似，他们的研究也显示问题解决是小学融合教育教师常用的压力应对策略。这也是小学教师的工作性质决定了的选择，因为面对小学生出现的各种问题，由不得老师们有过多的时间去思考、去调整自己的情绪状态，最为直接的反应就是能立即解决问题。用情绪调节的方式来减轻压力是教师较少采用的策略，但Lazarus 和Folkman（1984）和Chan（2002）认为面对压力时，善用纾解情绪的方式并寻求社会支持将有助于降低工作压力。因此，如何引导教师学习情绪调适的方法与善用社会资源以有效减轻工作压力，有待教育主管部门进一步制定相关政策。教师是否自愿担任融合教育班级教学，其压力应对情况有显著差异，自愿的教师在整体情况和问题解决、理性思考和寻求支持方面都能更积极，这与他们充分做好了思想和专业上的准备有着密切的关系。

3.3 小学融合教育教师的工作压力、压力应对和社会支持之间的关系

压力应对与工作压力显著负相关，说明压力应对策略使用情况越好，工作压力越小。有效的压力应对策略使用有助于缓解紧张的情绪，帮助人们最终解决问题，从而起到平衡心理、缓解压力和保护心理健康的作用。专业技能、角色因素和学生因素与融合教育教师的工作压力应对关系最为密切，说明教师的特殊教育、融合教育专业知能情况和扮演的融合教育教师的角色以及面对多种学生带给教师更大的压力；问题解决、情绪调节和寻求支持与工作压力关系最为密切，问题解决与情绪调节以及寻求支持是一种积极的、具有较好的适应性、反映成熟人格特征，有助于缓解心理压力的应对方式。

小学融合教育教师的社会支持与压力应对呈显著正相关。具体来看，主观支持、对支持的利用度与压力应对的关系最为密切，说明教师获得的社会支持水平越高，教师就越多采用积极正向的方式应对困难和挫折，其工作压力也就越小,尤其是个体主观感受到的社会支持对适当的工作压力有越积极的影响；关于社会支持的作用,大多数研究者认为个体感受到的主观支持比客观支持更有意义,因为虽然感受到的支持并不是客观现实,但是“被感知到的现实却是心理的现实,而正是心理的现实作为实际(中介)的变量影响人的行为和发展”。[13]本项研究的结果也证实了这一观点。

调查结果显示，小学融合教育教师的工作压力和社会支持呈显著负相关，说明小学融合教育教师得到的社会支持越少，其工作压力就越大。教师获得的社会支持直接影响其工作压力情况，因此降低融合教育教师对工作压力过程的认知评价,充分利用来自家庭成员、社会和同事的社会支持，构建广泛的社会支持系统，使教师在面对压力时所受伤害减弱,是缓解小学融合教育工作压力的有效途径。

3.4 建议

研究显示，小学融合教育教师的工作压力普遍偏大，与其专业背景、任教经验、是否自愿担任、压力应对策略使用和社会支持等方面相关，因此建立完善的融合教育的社会支持保障体系，为融合教育的良性发展、融合教育教师的健康心理发展提供强有力的保障。

3.4.1 教育主管部门需加强师资培训

教师的专业背景、教师是否自愿担任融合教育对其工作压力有显著影响，未参加培训的教师工作压力更大，他们对特殊学生缺乏了解，把握不好其身心发展体征，进而感到压力，因此加强普通教育教师的特殊教育培训，树立其正确的特殊教育理念和信念，提升其特殊教育专业知能，从而能让更多的教师自愿加入到融合教育教师的行列，增强其专业热诚度，能自如地应对特殊学生的各种情况。对融合教育教师的培训可分级分类进行，按照培训内容分为初级、中级和高级培训，按照参训人员的不同进行分类培训，如教育主管领导、科任教师、班主任、资源教师、巡回指导教师等，从而构建起完善的专业服务团队，缓解作为融合教育主体的小学教师的工作压力。

3.4.2 教育主管部门需完善管理机制，构建融合教育的专业服务团队

只有融合教育教师在面对大班额甚至超大班额的繁重教学任务、特殊学生的评估、学习、情绪与问题行为、普通学生和家长的不理解等困扰和疑惑的时候能及时得到社会的理解、专业的支持，感到自己不是一个人，而是有着分工明确、相互支持的专业团队的合作，才能缓解融合教育教师的工作压力。因此，切实落实2017 年3 月四川省出台的《四川省人民政府关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的实施意见》（川府发〔2017〕17 号），到2020 年基本消除56 人以上大班额（成都市小学控制在45 人/班以内）[15]，建立健全完善的支持管理机制，组建残疾人专家委员会，建设各级特殊教育资源/指导中心，发挥其相应的仲裁、咨询、评估、培训、巡回指导等专业功能，配齐相关专业服务团队成员，减少小学融合教育教师的工作负担，让其能在心理上、专业上都得到及时且适当的支持，进而缓解其工作压力。

3.4.3 建立融合教育支持保障体系

研究显示，小学融合教育教师的工作压力、压力应对和社会支持之间两两相关，因此社会支持对缓解融合教育教师的工作压力和促进教师采取科学合理的压力应对策略有着积极的促进作用。学校可协助教师善用除学校之外的社区和家庭资源，把家长资源引入教室内，再扩及整个社区资源，使学校、教师及家长融为一体，共同提供特殊学生良好教学质量来努力。融合教育的终极目标是建立融合的社会，是整个社会形成多元共存、互助共赢、每个人都得到充分发展的理念的和谐社会[4]，因此融合教育的推进不只是普通学校或特殊教育学校单方的责任，而是整个社会共同的责任，加强宣传，强化社会支持是每个人应尽的职责。只有整个社会都认识理解了残疾人、了解和理解了特殊教育、融合教育，作为融合教育工作者才会有更加积极、正向、健康的工作环境，才能更好地获得客观支持、主观支持和加大对支持的利用度。融合教育教师如能得到身边的亲人、朋友、学生、同事、领导以及整个社会的肯定和积极的外界评价，他们就可以获得更多的安全感和成就感，建立职业自信，发展积极的态度和方法应对各种压力[16]，降低融合教育教师过大的工作压力产生的可能性。

3.4.4 小学融合教育教师需进行自我压力管理与调适

首先教师要树立正确的融合教育观念，丰富专业知识，充实专业技能。融合教育已经成为教育发展的必然趋势，因此建议教师要以更加开放的心态面对这一新的教育趋势，充分认识个体差异、肯定学生的发展潜能和教育的基本权利，建立起以学生发展需求为中心的教育信念。此外，也需主动争取在职进修的机会充实特教专业知能，学习教学、行为处理与班级经营等方面的因应策略。其次，建立良好的人际关系，善于利用社会资源。良好人际关系对个体的社会性支持可以减少压力带来的不良后果，提高教师适应各种压力的能力；建立包括家人、朋友、同事等在内的良好的人际支持网，通过相互的倾述、包容和帮助，增加自己的抗压性；教师还需积极主动寻求和利用社会资源的支持和帮助，如图书馆、网络资源、特殊教育资源中心、特殊教育专家、学术研讨会等。争取为自己与学生获得更多的支持服务，以减轻工作压力。