教师课程领导力的链式构成及其培育策略

龙宝新

课程是面向育人目标而发起的一项系统性实践，素材选配、资源开发、组织实施、反馈调节构成了关键环节。在当代教育实践中，教学领域正悄然发生一场由“文本主宰”向“学生主创”的历史性剧变，其中，教师的课程领导力决定了课程生命力。当代学者是在两个话语空间中探讨教师课程领导力的：一是学科教学团队中的教师课程领导力问题，涉及的是团队成员间的专业影响力博弈问题;二是课堂世界中的教师课程领导力问题，涉及的是师生共创课程育人实践中的教师影响力生发问题。笔者认为， 所谓“课程领导力”就是教师作为“课程领导者”的专业能力或课程权力、课程建构力，是其带领学生在课堂实践中达成课程目标、课程愿景中体现出来的方向导航力、学习指导力与课堂主导力。诚如有学者所言，“领导力在本质上是一种影响力，是领导者将愿景转化为现实的能力”[1]，其状态性体现是被领导者愿意追随，配合领导者达成大家共同认同的工作目标的一种组织运转状态。从这一角度看，教师课程领导力的实质是教师在课堂中展现出来的带领学生共同完成教学任务的特殊专业能力。

一、教师课程领导力的结构透视与内涵重塑

教师课程领导力由哪些要素构成，这是当前学术界热衷的一个话题，而找到其要素构成细目，对之进行分项剖析，则是研究者的最终意图所在。尽管目前还无法断定这种要素分析方式对教师课程领导力这一“活体”的塑造是否有效，但我们相信，这是切入“教师课程领导力”内部世界的最佳认知起点。就目前的研究现状来看，学者大都沿着两条分析线路对教师课程领导力进行探究：一是横剖面式分析，也称为平面分析、横向分析，其研究结果是对形形色色教师课程领导力结构图谱的描绘;二是纵切面式分析，也称为过程分析、纵向分析，其研究结果是一连串“课程领导子能力”的发现。

1. 教师课程领导力的横向结构分析

教师课程领导力是其在各个课程实践领域中表现出来的特殊影响力与专业表现力。课程领域的多样性决定了教师课程领导力的多样性，二者之间具有一定的对应性，这就是教师课程领导力的横向结构分析思维与线路。比如，有学者认为，课程领导力涉及三大课程领域，即课程理解领域、课程实施领域、课程控制领域。与之相应，教师课程领导力的结构是：“课程观念力、执行力、自控力三元互动的和谐型课程领导力结构。”[2]还有学者认为，课程实践包括课程理解、资源开发、文化建设三个具体领域。教师课程领导力是由课程理解力、课程开发力、课程文化构建力构成的立体结构，是教师在课程实践领域中必需的“价值引导力、实践示范力及文化建设力”[3]67构成的复杂构成体。从横向结构分析角度看，教师课程领导力是由一系列相对独立、交互作用的要素构成，分项培养这些能力就可能触动教师课程领导力的整体变革与效能提升，帮助教师在课程世界中赢得更多的主动权、话语权与控制权。

2. 教师课程领导力的纵向结构分析

相对于校长课程领导力、专家课程领导力而言，教师课程领导力具有普遍性、潜在性、工作性，是每位教师在课堂教学这一课程中心地带、在具体教学过程中表现出来的课程作用力，这就是纵向结构分析方式。就目前而言，许多学者更愿意从微观“课程过程”这一视角来分析教师课程领导力的连续性构成链环。例如，一般認为，“课程过程”是一个面向学生素养培育展开的连续体，包括课程设计、课程开发、课程实施、课程评价等环节。与之相应，教师课程领导力是由“教师课程设计领导力、教师课程开发领导力、教师课程实施领导力、教师课程评价领导力”[4]等一系列课程领导子能力构成的“力系”。显然，这一课程领导力拆分方式保留了“课程过程”连续体的痕迹，极力保持课程实践的活体性，克服了课程实践领域划分的机械切割，也有利于子能力分项训练后的“实践复合”。

3. 课程权力生成链条上的教师课程领导力内涵重建

上述基于课程领域或课程过程的教师课程领导力分析都具有科学性，有助于人们看到其内部面貌与实质构成。但换个角度看，上述分析方式都是站在抽象的课程实践、既定的课程实体之上去理解教师课程领导力的，是泰勒课程观的延续与复现。教师课程领导力的核心内涵是课程权力，是教师专业自主权在课程实践中的强力实现与持续建构。在当代教学中，教师面对的绝不是“圣经式的法定教材”“指令式的课程方案”，而是师生一起去利用教程、理解课程、创生学程的连绵过程，“领悟课程”“运作课程”“经验课程”“师定课程”[5]才是动态课程实践的真实体现。简言之，教师的课程领导力不是行政赋予、教材授予的，而是师生平等地在共创课程实践中生成的，是自己作为“平等中的首席”身份参与课程实践中亲身赢得的，其集中体现是一种隐性课程权力的生产与建构。

站在教师课程权力生产链上去考虑，教师课程领导力的获得必须经由三个连续性环节，即“参与课程—创生课程—影响课程”。具体来看，参与课程是教师课程领导力形成的基点，创生课程是教师课程领导力形成的空间，教师在与学生共创课程的过程中把控课程生成的方向，最终最大程度上体现自己的课程意志，影响学校课程实践的样态、品质与效能，这就是教师课程领导力的发生链。与之相应，在课程发生论视野下，教师课程领导力是由课程参与力、课程创生力、课程影响力构成的课程权力生产链，具有一种独特的链式构成性特征，沿着这一链环逐步提升教师对课程生产过程的主导力、对优质课程的贡献力、对课程品质的决定力，正是教师课程领导力提升的用意所在。

二、教师课程领导力形成的关键链环分析

教师课程领导力是在课程权力生产链上建构的，在这一链环的关键节点上分布着形形色色的课程领导子能力，其中最具代表性的是课程参与力、课程创生力与课程影响力。在这三者中，课程参与力是教师课程领导力的原发点，课程创生力是教师课程领导力的生长点，课程影响力是教师课程领导力的落脚点。三者层递式展开、分步式实现，构成了教师课程领导力生发、形成、迭代的线路图。

1. 课程参与力

在实践中，现实运行的课程既非基于教材文本的“书面课程（Written Curriculum）”，也非教师个人重构后的“师定课程”和学生表达出来的“生定课程”，而是师生在课堂中共同围绕课程目标、课程资源、课程主题开展互动交流、共创共生中形成的共生课程。真实运作的课程一定是在师生共建的课程共生体中展开并实现的，师生参与的深度、效度、广度决定着课程的现实状态。每一次课程活动的发生都是师生共同参与、共同创造、共同施力的产物。随着教师在课程世界中由“边缘”向“中心”的逐步过渡，教师影响课程品质、状态、内涵的力量持续增强。在这一意义上，教师要赢得课程实践中的主动权、主导权、专业自主权，就必须以合乎教育规律、学习规律的方式深入课程实践内部，尤其是深入师生课堂对话交往的课程实施过程中。

回顾课程观念史，课程实施观已经走过了忠实文本观、相互调适观与课程共创观三个阶段，教师全身心融入师生共建的课程实践才是当代课程改革的主流趋势。在这一课程潮流中，教师要带着自己独特的课程意识、课程理解、课程经验、课程哲学走进课堂、深入课堂，要自觉与学生一起“在课程开发、决策、领悟、运作、评价等各个环节中能够同享课程权力、共担课程责任”[3]70，努力使自己成为课程实践的主创者，课程世界的核心参与者、权威代理人，进而使自己真正成为学生心灵上接受、表现上认可、行动上追随的课程领导者。

2. 课程创生力

课程参与是教师孕育课程领导力的基础，是教师获取课程领导者资格的“门票”，而进入课程后教师能否对课程形成、课程创造作出实质性、关鍵性贡献，能否让课程生发沿着自己期待的方向进行，能否在现实课程中注入更多自己的智慧、创意与洞见，能否让自己的课堂行为成为学生的范本与榜样，都实质性地决定教师课程领导力的生长与发育，这就是教师的课程创生力。在和学生一起创生课程中实现自己的领导者角色，是现代教师课程领导力的运行之道。当代课程实践范式正在经历一次从“课程开发”到“课程理解”的深刻运动。在这场运动中，教师不再是课程世界中的“天生领导者”，更不是课程实践中的“特权人物”，而是学生课程学习过程中的“亲密战友与忠实同行者”，称之为学生的“同学”不为过。每一次课程活动都是师生民主对话协商、共创课程模体的行程，教师能否创造性地搭建教学组织，创新性地设计教学环节，最终让课堂升级为一个知识观念创生、教学创意涌流、智慧灵光闪现的创课空间，承载着“课程领导”的实质蕴含。从这一角度看，课程创生既是学生学习主权的体现与标志，更是教师专业自主权的运用与发挥。在课程创生实践中，教师的课程领导力就集中体现为其课程创生力，包括课程想象力、课程理解力、课程表现力与课程创造力等在内的多样化课程作用力。

3. 课程影响力

课程实践始于师生的共同参与，经由师生的共建共创，实现课程影响的发生、扩散与飙升。在教师课程领导力链式构成中，课程影响力具有明显的综合性与自发性。从某种意义上说，它是教师深入参与课程实践、有效主导课程进程的自然效应，是教师课程领导力形成链的归结点。无疑，教师课程影响力的获得需要教师全面控制自己的课程表现，自觉遏制负面课程行为，开展自我“印象管理”，推动课程影响向着正向、积极、增效的方向延伸。教师的课程影响力具体体现在三个方面：一是教师课程表现示范性的形成，即教师的课程参与方式、言行表现成为学生学习的对象，甚至被学生视为自己课程表现的模仿对象;二是学生对教师课程行为的自觉追随，教师在学生心目中的地位飙升，其作为课程世界权威、课程中心人物的形象日益清晰，教师身上激发出来的课程向心力与日俱增;三是教师课程影响力的“外溢”，即经由学生、家长之口将教师的优秀课程表现向社会层面传播，教师的课程口碑、课程品牌日渐形成并趋于稳固，教师的课程影响力发生了飞跃与质变，进而升华为一种社会性影响力。在此，本文将教师课程领导力的链式结构总结如下（见图1）。

图1 教师课程领导力的链式构成图

教师课程领导力是在其“课程过程”中次第生发的。在课堂上，教师的“课程过程”包括三个依次展开的链环，即课程参与、课程创生与课程影响显现，与该过程相伴随的是教师课程权力的持续积累与建构，是教师的课程参与力、课程创生力与课程影响力的增强与迭代过程。

三、面向优质课程打造的教师课程领导力培育策略

教师课程领导力不是一个数量而是一个矢量，即有方向与大小的复合量数，其具体内涵是：该“力”的方向指向具有真、善、美社会属性的优质课程、品质课程，该“力”的数量取决于教师的课程参与深度、课程创生能量与课程影响范围。在当代，我国教师亟待培育的是面向优质课程打造的课程领导力，因此，必须瞄准其生发链上的每个关键力量节点开展针对性培育。笔者认为，教师课程参与力是在课程学习共同体搭建中形成的;教师课程创生力是在民主课堂空间创建中生成的;教师课程影响力是在课程效能评价反馈中持续放大的。从这一角度看，课程学习共同体搭建、民主课堂空间建设、教学评价权利驾驭构成了当代教师课程领导力培育的三个切入点、发力点与赋能点。

1. 搭建课程学习共同体

课程世界、课堂天地是为学生学习而专门构建的一个教育组织，教师作为外来加入者，如何实现由“合法的边缘参与”到“关键的中心参与”，是教师课程参与力培育中要考虑的重要问题。从课堂参与角度看，课程世界的最佳组织架构是课程学习共同体，是每一个学习者，包括教师，以平等身份参与课堂对话、教学交往、观点协商、经验共享的特殊学习社区。无疑，颠倒传统的“倒三角”型课堂权力架构，为基层学习者赋能，把课堂空间转变为师生知识学习的共生体，推动共生体参与者之间的“差异性对话”，教师就可以获得更多深度参与的机会与空间。为此，教师必须坚持在“尊重差异、赏识创意、平等协商、追求共识”的原则下改进课程行政组织—班级，必须善于利用问题驱动、任务设定、合作探究等策略，激发班级群体学习动力，助推面向共同任务问题、基于共同行动规则的学习共同体形成。只有这样，教师对学生课程的参与才可能实现“身体参与”向“心灵参与”、“边缘参与”向“中心参与”、“片面参与”向“全面参与”的逐步转变。

2. 建设民主课堂空间

作为课程世界的中心，课堂时空不是教师解读教材、发布知识、炫耀才华的展示台，而是师生共同探究知识、创生智慧、共同成长的学园，与学生同步成长、同台竞技、同频共振是现代化课堂时空的标志性特征。简而言之，教师的课程领导力是与学生共创课程、共研知识中生成的，教师对真实运转课程的作用力、贡献力、引控力大小取决于教师课程创造力、课程表现力、课程变革力的释放。诚如有学者所言：“教师课程领导力的培育首先需要在学校课程实践中保障多元声音的表达渠道。”[3]71-72为此，课程创生力是教师在民主课堂空间中创造性参与、创意性设计、创新性表达中累积起来的，建设民主课堂空间、激发教师的课程创造力就是教师课程领导力培育的两条路径。一方面，民主课堂空间的搭建有利于激发学生的课程创意，善于激发、利用并集成这些学生课程创意本身是教师课程创生力生发的源泉;另一方面，教师利用民主课堂空间表达自己对课程知识的创造性理解、贡献自己的创造性建议、表现自己的创造性思维方式，是教师引导教学对话、“课堂知识流”向课程目标方向前行的重要手段。在这一意义上，教师课程领导力是在民主课堂空间中展露出来的，增强教师在课程世界中的自我创生与引导创生的意识能力是提升教师课程领导力的有力课程行动。

3. 用好教学评价权

作为一种“效应力”而非“主动力”，教师课程影响力主要体现为一种自然性影响力，要激发并强化这一影响力，教师还必须利用好教学评价权，及时将这种影响力予以确认、强化、可视化，据此持续增强教师在课堂世界中的权威性和影响力，持续增加教师在课程世界中的专业资本。在创生型课堂中，学生尽管可以围绕教学主题与教学目标施展才华，表达自我理解，做出独具个性的表现，但这些创意、理解、表现是否合理可行，是否合乎课堂情境与学生学习需要，都需要教师给予反馈与评价。教师作为课程领导者的权威形象就是在一次次中肯、专业、深刻的教学评价中确立起来的，因此，它是教师课程领导力培育的有力环节之一。在学生课堂发言表现的评价中，教师作为专业人员，理应坚持公平、专业、理性的原则，突出教学评价的精准性、激励性与发展性，以此赢得学生对教师领导者身份的尊重与肯定，进而乐于成为教师的追随者与仰慕者。为此，在教学评价中，教师要借助评价环节强化自己作为“真理代言人”“正义守护者”“最广大学生利益代表者”的形象，逐步扩大自己在课程世界中的影响面，来夯实自己在课堂世界中的话语权、决定权与专业权。

总之，教师课程领导力是在课程实践中建构的而非预授的，是教师在课程参与、创生中自然生发出来的课程领航力、课程影响力、课程生产力。教师课程领导力必须在课程共同体搭建、课程民主空间创造、教学评价权运用中去历练、去培育、去催发。在当代，随着“以学生中心”教学理念的日渐盛行，教师课程领导力必须经由学生学习空间的参与与重塑去实现。我们相信：一个现代教师，若没有卓越的课程领导力，就不可能发掘学生的学习力与发展力，更不可能创造出一节节魅力四射且内涵丰盈的现代化课堂。

参考文献

[1] 詹姆斯·M.库泽斯，巴里·Z.波斯纳.领导力：如何在组织中成就卓越[M].北京：电子工业出版社，2013：1.

[2] 郝士艳.对课程领导力的几点思考[J].黑龙江高教研究，2013，31（6）：38-40.

[3] 杨跃.教师的课程领导力：源泉、要素及其培育[J].當代教师教育，2017，10（1）.

[4] 黄云峰，朱德全.教师课程领导力的意蕴与生成路径[J].教学与管理，2015（4）：1-3.

[5] 吴康宁.教育社会学[M].北京： 人民教育出版社，1998：329-332.

本文系陕西省2022年基础教育教学改革与发展课题“陕西省义务教育学校课后服务工作现状、问题与对策研究”（课题编号：SJ202208）的研究成果。

（作者系陕西师范大学教育学部教授、博士生导师，陕西省教师教育协同创新中心副主任）

责任编辑：李莎