“双减”对教师课程领导力的呼唤、挑战与回应

朱传世

?“双减”不仅具有国家政策意义，也成为一个价值现象学语词，与进入深综改期的课程改革一起，正紧迫、深刻、全面、持续地影响与教育相关的要素。?“双减”的反向传导效应呼唤教师通过提升课程领导力做出积极的正面回应。

教师课程领导力是舶来的概念，兼具教育学与管理学属性，国外的研究起源于20世纪50年代，我国的研究出现在世纪之交，基本与 2001 年开始的课程改革实践同步[1]。

一、教师课程领导力实践存在的主要问题

从课程实践层面看，20 多年的教师课程领导力实践诞生了一批课改骨干教师，不同程度上引领了区域与学校的发展，但也存在一些问题，主要影响因素和表现为：一是历史传统。部分教师仍停留在教学层面，特别是“教学数据的比拼竞争”“遮蔽了教师的主体地位”[2]，未能从课程高度担当或履行好课程新角色。传统文化中的中庸观念，使得部分教师处在沉默或准沉默状态，按部就班，时代的新瓶装的是陈酒。教育科层管理体系制约了课程创造力，形成了不当的职责误读，以为课程事务是行政领导的应有之责。二是自然本性。出于对课程改革不确定性特征、风险意识、高精力付出等个体自然性价值判断，教师选择“随大流”的安全模式，进入自然生命的乐感自足状态。三是世俗观念。教师顺应世俗对舒适区的描述，回避课程改革及其带来的课程领导力应然诉求，仅把岗位当作谋生手段，而非事業与理想的栖息所。四是专业瓶颈。课改需要教师具有课程专业储备，大部分教师只有教学的专业基础，而课程培训又未能补足专业欠缺。

当然，教师在课程领导力方面存在的问题与相关概念及其衍生出来的观念不无关系。研究者所提及以及实践中所表现出来的教师课程领导力大多数是基于科层、准科层、隐性科层和非平权性质，人事关系未彻底解蔽，导致教师对自身能动性的认识受限，课程领导释放的张力不够，课程行为谨小慎微，自身潜能被抑制。笔者以为，良性结构的课程领导力是去科层制意义上的平权领导，是与非科层权力对应的领导话语体系，在个体自身、体制内组织、自组织、松散性组织中都可以表现出来。在?“双减”对课程效益抱有超高期待的今天，每一位教师都需要将课程领导力的提升融入日常课程生活。

二、?“双减”背景下需要秉持的课程领导力理念

在传统和习惯的叙事中，课程领导力是领导者的课程理解力与执行力，与教师无关。新课改以来，少部分教师积极投身课程事务，在群体中凸显出来，与此同时也获得了教研组长、备课组长、骨干教师、学科首席、名师等业务位置或称号，类似的叙事性画风转变为教师课程领导力是针对优秀教师而言的。显然， “课程领导力”中“领导”一词基本停留在传统语境中，教师甚至对“领导”一词有着天然的隐性抵触情绪，这严重地影响着教师专业发展的业态。可以借助?“双减”契机，修正基本的认识。

首先，课程领导力不只是校长、学校中层干部、优秀教师的专利。按照库泽斯和波斯纳“人人都可以拥有领导力”[3]的说法，每一位教师都具有潜在的课程领导力，也有义务唤醒自身的课程领导力。课改要求教师能够胜任课程规划者、设计者、开发者、实施者、评价者、管理者、研究者等角色，其中除了实施者和以前类似，其他身份都是簇新的。如果多重身份的履新一个一个地落位，效率必然低下，而从课程领导者的角度统纳各种身份，站位高，也最为便捷。作为一种身份的自觉，教师需要由任务型教学角色转型为领导型课程角色，由被动的教学运作人转为主动的课程领导人，从现有平躺顺流型教学运行环境中站起来，引领自我、同伴、同行，相互驱动，相互策应，营造立体奔涌型课程运行环境，从而焕发课程活力，提高课程效益。?“双减”背后是?“双提”①，?“双提”的最前线是教师，如果仅仅是为数甚少的积极者参与?“双提”，?“双提”的整体水平提升必然会慢。唯有每位教师都加入积极者阵营，提升课程领导力，才能极大幅度地提升?“双提”水平。

其次，通过高水平的课程领导力引导学生健康发展和教育高质量发展。?“双减”两方面的用意都需要通过提升教师课程领导力获得。一方面是为了办人民满意的教育。人民不满意主要聚焦在两方面：孩子的健康受到影响和教育消费在家庭消费结构中占比过大。以牺牲孩子休息、玩乐、游历时间为代价获取教育质量，不符合孩子健康成长规律。现在政府干预，把时间还给孩子，过去那一套教学运作体系行不通了，需要全体教师反思与调整。作为回应，就是向课程要效益。课程效益产生于课程各要素，而课程各要素效益倚靠教师各课程角色的饱和性担当、最大限度地张扬、与学生最有效地互动。这就是教师课程领导力的源头。课程效益高了，意味着学生在校有饱和性的获得感，也就不需要在外面花钱补习学校培育的这一部分，家庭教育消费的问题也迎刃而解。另一方面是为了教育高质量发展。实际上这是一个问题的两个方面，人民满意的教育在某种程度上就是高质量的教育。由此看来，教师的课程领导力之于?“双减”不仅重要，还是关键的关节，是连通?“双减”的重要发力点。

三、教师课程领导何以可能

在权力相对集中的环境中，教师要成为领导者可能面临诸多压力与不便，毕竟权力层次观已经以环境自适应的方式深嵌在人格里。而今天不一样了，无论时代还是权力自身都使教师课程领导具有了应然与实然双重属性。

时代动因呼唤教师课程领导者。在课程教材领域，新时代的主要问题是课程教材供给不充分、不均衡，具体到主要矛盾层面是课程教材供给的单一、有限、低效、打不中育人靶心与课程教材需求的多元、丰富、高效、充分彰显育人价值之间的矛盾。以此为焦点的课程改革需要教师以集体的姿态站出来，开发或改造出夯实学生基础的课程、满足学生拓展性发展与个性化发展的课程，高效实施以立德树人为本、以核心素养为纲的课程，为德才兼备的应用型、复合型、创新型人才奠基。

赋权动因使教师课程领导者成为可能。自2001年课改以来，教师的课程自主权扩大了，分为两种情形：一是随着我国三级课程管理体系和课程改革自然赋予的必然拥有权力，二是课程建设过程中潜在的被邀请参与的偶然获得权力。此前，教师拥有有限的教学自主权、专业自主权;现在，教师在一定程度上拥有课程决策权、课程审议权、参与制订课程计划的权力、国家与地方课程校本实践权、校本课程开发与实施权、设计与实施学科课程与年级课程的权力，还有潜在的被邀请参与国家课程、地方课程开发的权力，被邀请参与学校课程方案制定的权力，等等。与此同时，国家实施五育并举等课程平权政策，使以前的主副科、学科红人之类的说法逐渐式微，部分学科教师隐性的自卑感逐渐平复，部分教师甘居次位的即得心理正在向主位心理方向移动。?“双减”带来的课内课程与课后服务一体化设计更是给予了教师更大的课程发挥空间。在赋权动因的作用下，教师的能动性范围更宽，教师的课程主体性地位正在回归。

四、教师课程领导力的特征与行为表现

王淑芬认为，领导力是一种影响力，是领导者的知识、能力、行为与情境共同作用产生的一种综合影响力[4]。从教师课程领导实践经验来看，具备课程领导力的教师一般具有专业自信、时代理解力、未来理解力、课程建设力、课程批判力、道德感召力等鲜明的特征。专业自信主要表现为以课程业务为轴心的上及教育、下达教学的广博专业知识，对专业知识的关联、重组、再生产、创造性应用等娴熟的驾驭技能，以及由此自身显现出来的专业效率和在他者眼中投递过来的专业权威印象。时代理解力主要表现为对新时代教育政策、教育改革方向、教育价值的准确判断、深度把握、客观分析、有机综合、高效执行。未来理解力主要表现为能站在时代前沿预测未来世界走向及其对教育的影响，并通过教育合理干预、借助课程理性传达。课程建设力主要表现为在课程权限内秉持忠实与创生相结合的原则履行课程的各个角色，提升课程供给品质与水平，推动课程文化建设，不断积累课程建设经验。课程批判力主要表现为对既有课程制度、课程体系、课程建设与运行现状、课程管理等方面的理论依据、科学性、逻辑性、适用性、效能性等的质疑、反思、完善。道德感召力主要表现为自身的道德修养、人格魅力和烛照他者的专业服务态度与奉献精神，需要“实践一种具有创造性、关爱性、沉思性、批判性和合作性的道德标准研究”[5]。这些特征中，专业自信是前提，时代理解力和未来理解力是方向，课程建设力和课程批判力是内核，道德感召力是催化剂。在?“双减”带来的巨大挑战面前，更需要各特征要素相互作用，以增强教师课程领导力，发挥教师课程领导力在?“双减”中的提质增效功能。

杨跃认为，教师的课程领导力要素表现为课程价值引导力、课程实践示范力和课程文化建设力[6]。具备课程领导力的教师在课程专业与课程行为方面的表现相对突出，往往是某一方面或某几方面的代表性人物，如先进课程理念的代表、课程理解的代表、课程运作的代表、积极课程组织者的代表、课程高效产出的代表。先进的课程理念是课程专业发展到现阶段的最新表达，是课程理论者和实践者集体智慧的结晶，是引领时代课改的鲜明标识。课程理解涉及对学校和学科课程性质与功能、价值与目标、内容与结构、实施与评价、条件与保障、资源与载体等诸多要素及其关系的深度把握，全面协同，系统设计。课程运作则要对正式文本课程、形式课程、空无课程等进行地方化、校本化、班本化、师本化、生本化等不同层面的转换，最终成为实质课程、实践课程、经验课程。课程组织既有运作课程的自组织，也有协同备课组、年级组、教研组、学校、区域以及跨越各层级课程的他组织。课程产出效益是单位时间内的课程运作质量。这些都对课程领导者提出了较高的专业要求，也是衡量教师课程领导力的重要指标。

五、?“双减”诉求下提升教师课程领导力的路径

?“双减”给学校和教师的挑战集中在三组关系的协调上：一是协调学生健康成长与教育高质量发展的关系，二是协调学生全面发展与个性化发展的关系，三是协调学习科目、内容的丰富多样与所需时空的有限性之间的关系。以高度集约为原则，借助提升教师课程领导力应对以上三个挑战不失为一种双赢的举措，具体路径如下。

以立德树人为本的课内外课程一体化设计。尽管课内课程是法定的，课后服务是自愿选择的，二者性质不同，但课程供给与运作的主体都是学校及教师，这为课内外课程一体化设计提供了合理性依据，也能避免二者可能存在的重复交叉与割裂。教师可以参与学校一体化课程设计，而所任教学科课程的一体化设计是应有之义。这其中涉及很多提升教师课程领导力的点位，对教师发展课程智慧提出了新要求。例如，以立德树人根本任务为出发点和归宿的设计主线如何一以贯之，支撑学生全面发展的基础性课程如何分类，由基础或学校特色拓宽、拓深的拓展性课程群与促进学生个性发展的个性化课程群如何布局，二者又如何与基础性课程群形成合理的课程层级关系，如何系统、灵活设计学生在校时间与学习、活动空间并有效克服时空冲突，课内课业与课后服务如何通过答疑与作业辅导等形式建立合理合法的有效对接。

以核心素养为纲的“三中心合一式”课程改造。所谓“三中心”，是指以正式文本课程为代表的学科知识中心课程、以社会现象或问题为主轴的社会中心课程、以儿童心理或经验为主轴的儿童中心课程[7]。为顺应学生课程学习的规律与需求，提高课程运作的效率，需要教师对按照学科知识体系编制的原有三级课程进行“三合一”改造，即将多学科共涉的主题或内容，以一个中心为主、其他两个中心为辅的格局设计为系列跨学科主题课程，不能纳入跨学科主题学习的，各学科仍独立开设。这对教师课程领导力训练提出了多方面要求，包括跨学科关联能力，社会与生活关联能力，课程整合设计能力，主题学习、项目式学习、问题解决式学习、任务驱动学习、情境学习、大单元学习、大概念学习等有利于核心素养落位的学习方式变革能力，等等。

以课程专业水平提升为轴的教师主体行动。教师课程领导力的主观性来源关涉教师的课程主动性、积极性、敏感度、创造性，自身潜能发掘程度、反思性实践能力、课程理性品质，课程观念、课程技术、课程思维，等等。常见实现路径有两条：一是自主发展式提升：觉察—自学—致用—比照—反思—超越。教师敏锐地觉察到课程领导力的重要性、紧迫性，主动自学课程专业理论、实践知识与设计课程各要素所要具备的技能，边学边用于课程实验或课程实践，而后通过实验或实践前后的对比、反思，总结经验，吸取教训，凝练课程思维，反作用于新的课程实践，实现新的超越，最终形成课程领导力自主发展的闭环。二是区域、学校提供专业支持，围绕系列专题开展提升教师课程领导力的专家指导、影子培训，引导教师在实践中学习、学习中实践。值得一提的是，教师课程领导力在课内课程和课后服务中要体现出一致性，避免顾此失彼、重课内轻课外。

以课程自主权环境营造为保障的外围行动。一方面，从梳理妨碍教师课程领导力发展的负面清单出发，破除体制机制障碍。例如，针对教师课程领导权权属与职责不清的问题，明确教师课程领导的权利结构与义务结构，开放权限范围内的课程话语权和行动权，“把教师的课程领导权还给教师”[8]。再如，针对科层管理、中庸观念、世俗心态带来的课程领导力不张的问题，实施矩阵式管理、扁平化管理，以建构五育并举的全面培养体系为契机全面落位课程平权主张，激发每一位教师的课改勇气，创造适合每一位教师成长的课程机会，最大限度地调动教师参与课程领导的主观能动性。另一方面，从积极发展课程领导力的措施出发，营造良好的制度环境和文化环境。例如，通过组建课程共同体、课程研究院、课程中心、项目团队等体制性组织，为实质性的课程领导提供平台。再如，鼓励教师通过自组织形式构建提升课程领导力的微团队，学校提供相应的人力、财力、物力支撑。又如，积极争取或鼓励教师在学校之外的更大范围内发挥课程领导作用。需要注意的是，这些组织的主要功能是完善学校课程表达的机制，促进个体奋发与集体共进，为此一要避免过度地添加行政色彩，二要避免出现权威崇拜或忙闲不均的现象。如可以采用教师轮流首席代替某位教师长期霸占首席，充分利用教师在学科内或跨学科某个领域的专长激发其发展课程领导力的倾向。

?“双减”是以学生发展为中心的教育事业，也是家校社协同教育的典范举措，发展教师课程领导力旨在引导教师“作出高层次的判断与自我管理”[9]426，是對?“双减”工作的有力、有效回应，能助推?“双减”工作的落地，也能深层次促动课程改革，需要“激励相关人员投入持续成长的生活方式”[9]426。

参考文献

[1] 张歆柳，杨福梅，李喆.教师课程领导力研究述评[J].湖北函授大学学报，2014，27（15）：82-83.

[2] 陈莉.教师课程领导力发展的困境与突破[J].教学与管理，2019（15）：62-64.

[3] 詹姆斯·M.库泽斯，巴里·Z.波斯纳.领导力：如何在组织中成就卓越[M].北京：电子工业出版社，2013：1.

[4] 王淑芬.教师课程领导力研究框架探析[J].社会科学战线，2020（11）：274-280.

[5] 詹姆士·G.亨德森，理查德·D.霍索恩.革新的课程领导（第二版）[M]. 志平，李静，译.杭州：浙江教育出版社，2005：2.

[6] 杨跃.教师的课程领导力：源泉、要素及其培育[J].当代教师教育，2017，10（1）：67-72.

[7] 张智静.“课程整合”视域下主题单元教学设计研究[D].杭州：浙江师范大学，2017：6.

[8] 王莉.核心素养视域下教师课程领导力：动因、困境、提升策略[J].中国成人教育，2019（5）：79-83.

[9] 钟启泉.现代课程论（新版）[M].上海：上海教育出版社，2006.

（作者单位：北京市教育科学研究院）

责任编辑：胡玉敏