幼儿园生成性课程的策略探析

罗依欣

【摘要】幼儿园在开展生成性课程的时候，其灵活性和开放性的特点让很多老师束手无措或在开展过程中感觉难以推进。本文根据相关文献资料并结合教学实际，提出生成性课程要从幼儿出发，关注幼儿与周围环境的互动中挖掘潜在的课程。同时，教师要发挥主观能动性以判断探索的价值性，在实施中注重过程性、评价和呈现方式要多元，最后还要关注生成活动的外延以拓展课程空间的策略。

【关键词】幼儿园;生成性课程;主题活动

一、从幼儿出发，关注幼儿与周围环境的互动

（一）幼儿的兴趣

在比较传统的活动中，教师是主导者，幼儿往往是被动接受知识，等待教师安排各种“有趣”的活动，幼儿的主动性从小就遭到扼杀，导致开展活动时幼儿积极性不高，仅有个别或部分幼儿与教师进行比较积极的互动。幼儿本身具有好奇好问的特点，从幼儿的兴趣出发，生成性活动将有利于激发幼儿的主动性和积极性。同时，教师要注意避免以幼儿兴趣为旗号，过度引领，以免产生反效果。

（二）幼兒产生的疑问

幼儿受限于自己的生活经验及认知水平，在一日生活中总是会产生这样或那样的疑问，这些疑问对于成人来说往往习以为常，例如，在小山坡上滑草时幼儿问及为什么坐在海绵垫上滑不动？为什么滑板车一直滑到垫子外面，而不是顺着垫子滑下来？但恰恰这些看似简单、甚至无聊的问题很多时候往往具备生成某种主题活动的价值。

（三）幼儿周围的人、事、物

按照勃朗芬布伦纳的观点，幼儿生活在一个系统里面，会与这个系统里面的人、事、物产生各种交互，在这种交互的过程中，往往也隐藏着幼儿的兴趣、引发着幼儿的疑问。

广州的夏季是个多雨的季节，在雨后小山坡的草丛里、小木屋的房顶上都会长出一些蘑菇，幼儿偶然发现藏在草丛里的蘑菇，便告诉自己的好朋友一起在草丛里寻找起来，有些幼儿则会跑过来拉着教师的手走到发现蘑菇的地方，还让教师拿出手机搜一搜这个蘑菇有没有毒，确定没有毒以后便伸出手指去摸摸蘑菇、比一比手指和蘑菇的高度……正是幼儿与环境的互动，让课程有了更丰富的元素及更大的探究范围。

二、发挥教师能动性，合理判断探索的价值性

幼儿所有的兴趣、所有疑问是否都值得生成课程？答案是否定的。瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰说：“儿童在对事物进行判断时，往往是以自我为中心的，他们缺乏观点采择的意识和能力。”因此，如何有效地利用幼儿所见的现象、处理幼儿引发的疑问，教师的选择和判断能力起到了关键作用。

（一）属于幼儿的共性问题

同一个场景在不同个体眼中会有不同的关注点，教师在进行课程内容的选择时则要考虑：是否符合大部分幼儿的兴趣需求，是否能引发幼儿的思考，这些都是教师要进行综合考量的问题，否则生成的课程会成为部分幼儿的课程或是教师一个人的课程。例如，在小山坡一个幼儿发现了非洲楝的果子，教师通过提问：“谁可以把果子摘下来？”幼儿瞬间沸腾，并且每个幼儿都给出了他自己的想法：“可以爬上去摘！”“可以拿石头丢！”“去搬一个大梯子爬上去！”“像小猪佩奇那样开无人机把它撞下来！”……从幼儿的回应便可以看出这个问题是幼儿愿意探究的，那么，这个能引起幼儿共鸣的问题便有了延续和探索的价值。

（二）符合幼儿的年龄特点和认知水平

开放性和灵活性是生成性课程的魅力所在，而两种特性又大大增加了课程来源和过程的不确定性。例如，在混龄班级的《趣玩小山坡》活动中，年龄较大的幼儿更倾向于探索和挑战如何在山坡上利用何种材料可以滑行得更快、更远，而年龄较小的幼儿则热衷于在山坡一角去发现雨后生长的蘑菇、藏在小木屋的壁虎，等等。因此，教师在结合幼儿兴趣和认知水平的情况下，带领年龄大的幼儿开展《坡度的秘密》，另一位教师则跟随年龄小的幼儿一起探索《神奇的壁虎》。这样内容既符合幼儿的年龄特征、认知水平的情况下深入探索了其感兴趣的内容且活动本身也易于推进。

（三）活动内容具有探索性和拓展性

幼儿在实际活动中以无意注意为主，表现为幼儿兴趣的多变性。而且幼儿认知也处于较为注重事物表面现象的阶段。因此，教师选择的活动内容要具有可被幼儿深入探索的可能，例如，在《摘果子》活动中，我们可以在帮助幼儿总结摘果子经验的基础上，引导幼儿去收获各种成熟的果子或者植物，拓宽活动的范围，同时可以开展《不同的果子》《果实的妙用》等活动，让幼儿继续迁移和深化摘果子经验的基础上，对于的果子的认知层面也得到进一步的拓展。否则，课程仅仅是停留在表面而不引导幼儿去触及事物的本质，将不利于发展幼儿的思辨能力。

三、注重课程的过程性和多元性

（一）注重课程的过程性

有效的生成性课程的过程能够帮助师幼双方不断提升自我和完善自我，也有助于幼儿在过程中获得成就感，增强自信心，教师在课程实施过程中不但关注结果，更应该时刻关注课程实施的过程，因为过程中常常隐藏着最重要的价值。例如，在《摘果子》活动中，采摘非洲楝果实的时候树木只剩下光秃秃的树枝和一个孤零零的果子，而过了一段时间在进行《果树大寻找》活动时，幼儿看到非洲楝非常激动地喊道：“非洲楝长叶子啦！非洲楝长叶子啦！”这就是幼儿积极、主动地参与到活动中的体现，幼儿在摘果子活动中与非洲楝产生了互动那个与联结，这便是过程的意义和价值所在。

在生成性课程中教师要不断地反思课程开展过程中幼儿的表现及课程获得的成果，评估课程进展是否符合幼儿的兴趣、是否能够帮助幼儿解答自身的疑问。例如，在采摘完非洲楝的果子以后，幼儿很想知道这个果子能不能吃及是什么味道，那么，教师便可以根据幼儿的需求开展《果子的秘密》活动，及时调整课程步伐，这不仅能让课程顺利推进，更能满足幼儿需求进而促进幼儿发展。

（二）注重课程评价方式和呈现方式的多元性

1.重视过程实施及幼儿发展的多元评价

在实施生成性课程之前教師不仅要根据幼儿的兴趣对课程进行一定程度的预设，在课程实施过程中也要不断对课程进行总结、评价和调整，同时对幼儿的整体表现和经验成长进行综合分析和多元评价：关注幼儿在过程中的积极性和主动性，教师要善用开放性提问来激发幼儿的质疑能力和思辨能力;关注幼儿在课程中获取经验的情况及迁移能力;关注幼儿在课程实施过程中的情感体验。

2.利用多种形式呈现课程过程和成果

学龄前儿童以具体形象思维为主，依赖于表象来进行思考。生成性过程的呈现有助于帮助幼儿梳理过程中的经验，提取关键信息，因此，教师要善于利用墙面等将幼儿的学习过程和成果进行呈现，呈现时要紧跟幼儿步伐。幼儿在欣赏自己的成果或回顾自身的探究过程有利于幼儿获得成功感并引发对课程深入探索的兴趣。

呈现方式应该多种多样，照片可以很好的还原、呈现幼儿的探究过程，除此之外也有其它形式：当涉及幼儿调查和实验时可以呈现相关表格，例如，在探索《坡度的秘密》时，幼儿先利用相关教具进行了实验，期间记录的实验数据便很好的成果展示，将其呈现出来以后幼儿会在过渡环节去再次对比数据，加深对相关结论的理解;幼儿图画作品的呈现也可以帮助大家理解幼儿的想法，例如，幼儿在小山坡用木板铺设道路时，其中一张计划图便在木板尽头出现了一块横向摆放的木板，经过了解原来是该幼儿观察到生活中道路上会有减速带，而横向摆放的木板则是用来减速保障安全的。那么，教师就可以把这张计划图纸进行呈现，并附上生活中的减速带照片，方便其他幼儿理解也利于引导幼儿关注、迁移生活经验;成果的展示则更能激发幼儿的自豪感和自信心，当幼儿在课程中的成果得以展示时，胜过千万句“你真棒”。

四、关注生成活动的外延，拓展课程空间

生成性活动课程是一个连续性的学习过程，幼儿在获得新经验后，仍需通过实践来进行内化和迁移，因此，关注活动的外延并在此基础上进行延伸活动是非常有必要的。例如，在《神奇的壁虎》中不仅了解了壁虎断尾的原因，还提出了“还有什么动物可以像壁虎一样”的问题，在这个活动后续便可以延伸出《可以‘重生’的动物》，幼儿可以在了解壁虎的基础之上发现蚯蚓、蜥蜴及鹿都具备让断了的部分重新长出来的功能，这样不仅帮助幼儿巩固了对壁虎的认识也让课程的维度得以深入。

生成性课程是从幼儿兴趣好爱中衍生，这就导致课程有时会不自觉地偏重于某个或某些领域，这时需要教师的深入观察以挖掘其它还未被触及的领域内容，以在符合幼儿需求的基础之上丰富他们的认知，从而促使生成性课程可以在深入探索的情况下让内容更加充实。

生成性课程对于大部分一线教师来说都具有挑战性，从根源上来说是教师对于放手尺度的把控不到位。除了自身铭记专业要求，做到对幼儿负责以外，最重要的便是相信儿童。瑞吉欧课程的理念告诉我们：“每位儿童的生存就是希望寻求生命的真谛，以自己的方式演绎生命，所以我们要相信儿童的才智。”在生成性课程中，教师只有在与幼儿产生真正的互动，真正看到幼儿以后才能碰撞出师幼双方都能得到满足、双方价值都被肯定的课程。

参考文献：

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责任编辑  罗良英