组织社会学视角下教师管理的权责研究

曹纯惠　周兆海

摘      要 随着现代社会组织技术的日趋理性化，科层组织的规则与程序成为影响学校运作与教师管理的主要因素。然而，学校作为整个社会系统中的特殊组织，对教师进行科层制管理反而催生了一系列权责问题。教师权利地位的弱势导致责任泛化与边界模糊，制度规范不明导致教师权利的隐性消弭与显性失效条件受限，从而弱化了教师专业自主性与权威性。对行政化教师管理范式的扬弃需要从行政与教学两大逻辑出发，划定责任边界，加强制度规范，为教师赋权增能，在推进教师管理扁平化与精准性的同时推动教师专业自主发展。

关 键 词 教师管理  权责问题  科层制  组织社会学

引用格式 曹纯惠，周兆海.组织社会学视角下教师管理的权责研究[J].教学与管理，2022（15）：34-36.

学校作为特殊性组织，其科层管理方式看似规章制度齐全，成员权责分明，但教师作为学校教学工作的主力军，位于行政的最底层，处于弱势地位。教师育人精神内核难免被科层管理束缚，从而产生了一系列教师管理的权责问题。因此，要想建设积极健康的教育环境与德才兼备的教师队伍，我国当前的教育改革还需面对改善学校与教师科层管理中存在的问题。综合现有研究发现，研究者多将目光聚焦于学校管理的利弊分析，将组织社会学与教师管理相联系的研究领域有待开拓。为此，本文从组织社会学视角出发，探讨中小学教师管理的权责问题并提出相应对策。

一、中小学教师管理的权责问题

科层制学校组织各部分间的黏合剂是理性的，而理性一般被用于强调决策的逻辑过程，对于学校这一具有社会福利与非营利性特点的组织而言，更主张发挥其价值属性。如果一个学校组织真正以完全理性化的方式来落实规章制度并将其强加于教师，结果将导致教师专业的责任泛化与边界模糊、权利的隐性消弭与显性失效、专业自主性与权威性弱化等权责问题，并且会相应地引发大量的冲突与矛盾。

1.教师专业的责任泛化与边界模糊

教师专业责任泛化意味着教师实际承担的责任超出了教师责任边界。研究者们多从自下而上的角度出发探讨教师职域的扩大与专业责任的泛化。在学生问题频发的情况下，越来越多的教师除了肩负教学任务外，还承担了社会和家庭责任。责任转移导致家庭与社会处于教育责任的“真空”状态，大大增加了学校教育与教师责任，致使教师专业责任泛滥，虽说家庭与社会教育责任转移给教师们增添了不少负担，但权力与科层自上而下的命令更是模糊了教师专业责任的边界。现实情况是，教师无论是否承担行政职务，都必须在完成教学任务的同时扮演“校内外管理者下属”的角色，教师不能像完全独立的劳动者那样行事，需要服从各种命令。

2.教师权利的隐性消弭与显性失效

教师工作的无边界性逐步消解着教师职业的专业性，教师权利总是受到来自各方的限制。一方面，官僚化管理促使教师个体权利走向隐性消弭。有些教育行政部门的做法越過了教师个体权利，将非道德性规范强行纳入师德要求，严禁教师从事个人经商或变相经商活动，不准许教师前往各娱乐场所进行伴唱、伴奏和伴舞[1]。这些暴力规定不仅对教师的个人偏好与私人生活进行了压制，还侵犯了教师的个人权利，容易引发教师的赋权运动。当前，在很多责任事故中，教师被迫沦为无奈的“责任归属”，形成教师责任一味扩展，权利逐渐退让的权责不对等的“怪相”。另一方面，官僚化管理催生教师专业权利的显性失效。虽然，绝大部分教师都认为学校十分尊重教师的各种与安排教学相关的安排，不随意干涉教师的教学活动，“将权力下放激发子单元活跃”[2]，但在教师开展教育教学活动的其他相关事宜中，教师并未得到应有的支持。学校的非教学工作占据了教师的大量工作时间，促使教师处于一种不自由的状态。

3.教师专业自主性与权威性弱化

层级制度要求教师几乎所有的行为都要接受来自权力体系的控制，教师专业自主性与权威性逐渐弱化。教师多依照自身的从教经验与学生的接受能力对教育资源进行优化。但是，出于对制度与管理等外在因素的妥协与屈从，很难开展教学改革，从而产生教学的无力感与疏离感。按照教师职位的等级制设定原则，下级需要无条件服从上级的命令，教师的专业自主性与权威性自然会受到威胁。教师管理与评价被限定在众多僵化的条条框框里，极大地遏制了教师在专业情境中的自主性。可见，行政化的管理方式以僵化的体系和特定的程序将教育发展视为权力逐层分解与绝对服从的科层制，在偏好于目标与效率导向的前提下，丰富鲜活的教育竟被演化成科层操控的对象。在这种严格的层级制度下，教师成为教育流水线上的底层工人，教学被迫模式化，严重妨碍了创新人才的培养和教师能力的个性发挥。

二、中小学教师管理权责问题的生成机理

科层制是现代社会架构所采取的最基本的组织形式。但在科层境域下，层级的权力压制与责任推诿阻碍了基层人员的不断创新。可见，基于行政命令与效率导向的组织与拥有教育使命与育人导向的学校绝非等同，二者之间存在明显失调。在承认学校科层管理制度会带来组织的僵化、过度理性化与非人格化问题的同时，还需进一步分析学校组织中教师管理问题的生成机理。

1.权力上的弱势助长教师专业责任延伸

随着学校各项工作的运行，当出现未被明确指定管辖的事务时，极易产生责任推诿现象，激发教职工间的利益矛盾。从某种程度上来说，教师已经被学校组织社会化为底层的从属地位，因而教师多是在行政人员的控制之下工作，“精致编码”文化下的教师只能惟命是从。在垂直式管理结构下，教师位于科层管理体系的最底层，是学校行政人员的下属，权力十分微弱，极易由于“权力”与“地位”上的弱势而被迫处理各种不必要的行政事务，专业属性日渐削弱。众所周知，权力是关于依赖性的函数，A对B的依赖性越强，则B对A的权力就越大。当你拥有他人所需，且是唯一的控制者时，你就使得他人越依赖你，因此获得了你对他人的掌控权[3]。在学校内部组织结构中，每一级职位赋予其承担者对下属进行合法指派的权力，学校管理人员与教职员工之间的指派与被指派关系，促使权力弱势的教师对管理者十分依赖，只能听命于管理者安排的不确定性的任务。

2.规范不明导致教师权责关系不清

责任源于个体在社会中所扮演的角色，一定的社会角色需要履行并承担相应的责任，不同的角色对应着不同的权利与义务。作为教师，其承担的核心责任是教书育人，但是，模糊的教师责任边界却为教师附加了众多的行政责任与形式主义，诸如应对各类检查与评估活动。学校组织在科层架构下，对教师的管理遵循一定的行政与绩效逻辑。对于组织而言，任务绩效是一种输出。教师作为学校的职员，需要服从学校领导与管理人员的安排。同时，学校从属于行政部门管理，教师则扮演着校内外行政管理人员“下属”的角色，需要听从相关人员安排，完成相应工作。实际上，教师所面对的是基于短期效应与政绩而产生的各类形式主义的检查与考核。由此可见，规范与制度的模糊导致教师负担加重，教师专业义务大于教师专业权利。

3.权力条件受限导致教师专业自主空间不足

在理想状态下，教师专业责任与专业自主权之间是一对平衡的对称关系，但在现实情况下二者却表现为失衡的不对称关系[4]。究其原因，主要是教师管理行政化倾向严重，科层底端的教师权力条件与能力条件双重受限，极大地压缩了教师的专业自主空间。一方面，权力条件受限促使教师专业自主空间不足，甚至引发“目标置换”。不少教师屈从于以行政与绩效为核心的科层管理方式，过于重视表现性指标和竞争性要求，从而不能发挥其专业自主能力来服务于学生。在学校教育系统中，将层级结构置于重要地位会大大增强学校组织内“官本位”的可能性。一般而言，学校的官僚化氛围越浓厚，学校组织内的成员对权力的崇拜和攫取的欲望就越强烈，从而在学校组织内部形成对上级阿谀谄媚和对下级颐指气使的不良风气。另一方面，能力条件匮乏导致教师思维产生程序性的僵化，使教师难以打开专业自主的权限。教育问责的统一化诉求促使教师在自身专业实践中的认识、判断、决策与行动能力逐渐削弱与消解，从而缩小了教师专业自主的空间。

三、对行政化中小学教师管理范式的扬弃

从组织结构理论来看，学校是一个具有多层次结构的组织，组织科层化倾向明显。我们应该用理性的思维进一步优化学校组织科层化的管理方式，对行政化中小学教师管理范式进行扬弃，从行政与教学两大逻辑出发，划定权责边界，理清权责关系，解决权责问题，探求改善和发展中小学教师管理组织结构的行动策略。

1.划定边界，推进教师管理扁平化与精准性

模糊的教师责任边界催生了教师责任泛化，等级化的教师管理模式助长了教师责任延伸。为此，想要改观层级上地位卑微的现状，急需调整学校内部的结构和功能，管理层级从垂直的金字塔式走向水平的蜂巢式，构建扁平化的管理结构，推进教师管理扁平化与精准性，从而提高学校整体的执行力水平，推进教师队伍建设再上新台阶。与此同时，改变机构重叠和功能交叉的现状，裁撤冗员，精简机构，明确人员职责，避免责任推诿，保护教师专业权利，使隐性权力显性化。教师责任无限扩大，实际上是将教师高度理想化的结果。但是，根据责任原理的观点，应给予每个人具体明确的职业责任、合理的权利授委、公平的奖惩制度。如此看来，不应将教师推上“圣坛”，而要给予教师明确合理的责任。在考虑给学生“减负”的同时，也要给教师“减附”，减去额外授受给教师的附加责任。

2.制度拯救，规范教师权责关系

想要解决当前教师专业责任无限扩张与权利保障问题，需要对相关教育责任立法加以完善，厘清社会、学校及家庭三方的教育责任，把握教师专业责任的内涵与外延，分解教师责任的主体、对象、行为与限度，帮助教师在互相冲突的责任之间自主选择，保障教师专业权利，改善教师权利的弱势地位。目前，只能从《中华人民共和国教师法》对教师需要履行的相关义务规定中找到有关我国教师责任的界定，然而这些义务规定也仅仅是在教育或教学层面对中小学教师制定的基础性原则规范，仍存在表述不清晰、规范不明确等问题。因此，要解决我国教师权责关系不清问题的根本手段在于制定相关制度，将教师专业责任转换成切实的目标、合理的标准、可行的程序和易行的方法，加强相关规范，改善制度环境，早日实现教师责任界定与权责关系平衡的有法可依。在制度方面，一些西方国家先行制定了教师专业责任的相关规范。例如，美国教育协会制定的《教育专业伦理规范》[5]可供参考借鉴。

3.赋权增能，推动教师专业自主发展

教师权责问题的解决需要给予教师权力和能力条件的双重支持。一是赋权。教师承担多大的专业责任，就应赋予教师相应大小的专业自主权。教师身份的焦虑与迷茫来自教师专业责任的承担和教师专业自主权的不平衡。所以，学校应该赋权教师，使得教师可以参与教师专业责任内容的制定。同时也能避免管理人员陷入自己编织的“理性藩篱”中，提升教师对学校发展的影响力，进一步增强教师专业自主权，打破教师经济身份“无可奈何”、政治身份“无能为力”、文化身份“无所适从”、专业身份“无处可寻”的“卑微地位”。二是增能。这意味着需要帮助教师形成专业自主的认识、判断、决策和行动能力。在责任教育中发展教师的认识能力，在专业实践中锻炼教师的判断与决策能力，在专业培训中完善教师的行动能力。总而言之，无论是哪一种能力的培养，都离不开管理者的关心与信任。依此，才能真正实现从僵硬程序化的科层取向走向灵活自主性的专业取向，推动教师专业自主发展。

参考文献

[1] 冯婉桢.教师专业伦理的边界——以权利为基础[M].北京：教育科学出版社，2012：208.

[2] 盖瑞·米勒.管理困境——科层的政治经济学[M].王勇，赵莹，高笑梅，等译.上海：格致出版社，2013：96.

[3] 斯蒂芬·罗賓斯，蒂莫西·贾奇.组织行为学[M].孙健敏，朱曦济，李原，译.北京：中国人民大学出版社，2016：328.

[4] 苏启敏.为责任而教：教师专业责任的概念澄清与边界划定[J].教师教育研究，2017，29（04）：13-19+23.

[5] 李斌辉.教师责任边界——高校教师专业发展的一个视角[J].国家教育行政学院学报，2011（03）：47-51.

[作者：曹纯惠（1998-），女，湖南郴州人，陕西师范大学教育学部，硕士生;周兆海（1987-），男，江西兴国人，陕西师范大学教育学部，副教授，博士。]

【责任编辑  石  虹】

*该文为2021年度西安市社会科学规划基金项目“西安中小学教师薪酬激励机制优化研究”（JY96）、2020年度中央高校基本科研业务费专项资金项目特别支持项目“西部乡村教师工作负担的发生机制及其政策优化研究”（20SZTZ01）的研究成果