学生课堂反思的品质逻辑

2022-05-16赵敏赵秋影

教学与管理(理论版) 2022年5期

赵敏　赵秋影

摘要在《中国学生发展核心素养》的总体框架中，“学会学习”素养提出了学生要“勤于反思”。然而，课堂场域学生的反思品质表现较低，呈现出反思简单化、表面化和形式化等现象，学生课堂反思陷入片面性、随意性与反思信念缺失等困境，在一定程度上消弱或消解了学生课堂反思的效果和质量。据此，需要明晰学生反思的品质特性，即滞后性、连续性、发展性与期待性。探究提升学生课堂反思品质的逻辑路径，即建立学生课堂反思的认同观念与提高学生课堂反思的水平层次，进一步提高学生课堂反思的水平与质量。

关键词学生课堂反思反思品质

引用格式赵敏，赵秋影.学生课堂反思的品质逻辑[J].教学与管理，2022（15）：13-16.

联合国教科文组织国际教育委员会提出，教师的职责已经不是越来越多地传授知识，需要更多地激励学生思考[1]。近20多年来，在课堂教学以及教师培养方面，反思或反思性思维成了专家学者研究的热门话题，成为衡量师生教与学努力程度的重要指标[2]。2016年9月，我国制定了《中国学生发展核心素养》的总体框架，其中“学会学习”素养中提出了学生要“勤于反思”。有学者提出，学习者进行学习反思有助于元认知能力的提高、学会学习的推进、深度学习的加强、知识的迁移[3]。杜威认为，反思性思维是人们最好的思维方式，可以促进个体探索精神的发展。还能够有利于学生行为具有自觉性;提前为学生个体或他人的未来做系统性的准备;扩大学生看问题的视角;提高学生的控制力，扩充知识体系[4]。但已有研究表明，目前国内关于学生反思的相关研究数量缺乏，主要是基于广义的学生学习视角研究。而且在课堂场域学生的反思品质表现较低，呈现出反思简单化、表面化和形式化等现象，学生课堂反思陷入乏力困境。为此，需要加强学生课堂反思的深度，明晰学生课堂反思的品质逻辑，即探究学生课堂反思品质的特性以及提升学生课堂反思品质的逻辑路径。

一、学生课堂反思的品质特性

在日常生活或学术领域，人们主要从两个层面来理解反思，一是“事后再考虑”（afterthought），即重新考虑或深入地思考已经做过的事情，这里的事情可能是事件或者问题。二是反思最恰切的特征是“镜式反映”（mirroring），该词语与最初的光学含义相一致，即将某事反映在学习者自我的经验或理解之中，也就是说，将自我的重要意义置于中心地位，把经验以个人身份介入的准绳加以评价，这时，需要运用自我反思（self-reflection）[5]。它特别是指一种能力或思维，运用这种方式进行反思，现在通常把它称为自反性，这可能也不是最准确的界定。总体来说，在对“反思”的理解的基础上，根据反思发展的过程，可以将学生反思品质的特性概括为滞后性、连续性、发展性与期待性等。

1.滞后性

课堂场域中学生与教师、学生、学习材料等的互动产生了新的经验、激情或冲动，但是这种新经验、激情或冲动没有被及时发现，而是在“事后考虑”与“反思”，此时的“反思”就含有滞后的元素。课堂教学中学生通过与环境的互动引发了一些学习，这种学习被称为即时学习。但是，事情仍然在继续，新的经验、激情或冲动并没有结束，还存在一些认知，而且这些认知具有不协调（cognitive dissonance）性（Festinger，1957），在某种适当的情境下，可能是一个安静的片刻，“事后考虑”与“反思”就发生了。德国心理学家卡尔·登克尔认为，一般情况下，“事后考虑”与“反思”在某种情境下，具有解决问题的性质。学生反思的滞后性鲜明地体现于学生与学生的互动之后或学生个体学习之后。

2.連续性

最初的互动遗留下一些不确定以及未解决的问题，以后经过更加详尽的解释才能被吸收与发展。反思作为一个学习过程，由此表现出顺应学习的特征，对经验、激情或冲动进行更加精心的加工与锤炼，然而它并不出现在积累经验、激发激情或冲动的那一刻，而是在一段时间以后才会出现。

在课堂教学中教师不仅要关注学生所需要学习的知识、技能，而且还要了解学生的已有心智图式。因为每位学生都有着个体独特的心智图式，即便是学习同样的教学内容，不同学生理解与获得的结果也不一样。然而，如果学生对于所学习的内容不能够产生特殊的兴趣，常常会选择逃避或倾向于避免这种类型的学习，通过顺应方式获得的学习成果，常常生命力更强、更为持久和更具有适应性。但是经过突破与重组，解放了原有图式结构，学习内容变得更为简单与易于理解，并更恰当地运用于实践中。正如有学者概括顺应学习必须具备三个条件，即一是相关可被重构的图式已经构建到位，诸如主题、态度或社会关系;二是个体需要或者愿意为重构这种类型学习付出努力;三是个体能够感知到充分的许可与安全，从而“敢于”运用已经构建的知识。学生反思的连续性充分体现在学生的课前准备与课后反思之中。特别是当学生学习遇到障碍，并认识到这种“障碍”是需要思考才可能解决的问题，学生会主动地对之前的滞后性内容进行反思。在反思的基础上，学生经过理性的反思进而做出更符合自己发展的反思决策，以便更好地改进后续的学习。连续性的反思经过多次固化以后，形成固定图式储存于大脑记忆之中，以后遇到类似问题，学生则会迅速地提取形成的反思经验。

3.发展性

任何事物都具有矛盾的两个方面，学生课堂反思不仅具有滞后性、连续性，而且还具有发展性。学生反思的发展性是相对于课堂中学生的身份来说的，身份是人的一种标志，而角色是身份的外在表现。学生的身份是处在学校学习阶段还没有达到毕业要求的学习者，学生的身份能否“名符其实”，主要取决于学生角色的扮演。历史在发展，时代在飞速前进，学生课堂反思者角色也被赋予新的内容与涵义，促进反思者持续向前发展与进步，不同时期学生课堂反思者角色呈现不同的角色特征，因此学生反思具有动态性、发展性特征。

如果学生在长期的课堂实践过程中能够形成的一种反思意识与能力，那么，无论在反思的学习内容、课堂行为方式方法上，学生始终处于持续反思者角色发展之中。课堂各项规章制度、行为规范作为一种约定被肯定和认可，长期在教师、学生、家长的头脑中被固化了，这些行为规范或多或少一代代绵延传承并得到进一步发展，正如人们通常依据对方的角色行为，就可以判断对方的身份、地位与职业等等。

4.期待性

反思的期待性是指学生通过反思自身或他人的课堂学习内容与课堂行为，从而转变自身课堂思维、课堂行为的一种盼望心理需求。学生在课堂中接受教师或其他学生的角色指令、角色影响，通过反思不断地进行自我角色调整、适应角色的要求，或者是选择更适合更有利于自我发展的角色，塑造与完善自己的反思者角色形象，促使自己的行为符合反思者角色的期待。这种期待性有来自学生的自我角色期待，也有他人对学生的角色期待，比如，教师、家长、学校、社会等对学生的课堂角色期待。同时，学生的课堂反思期待性不是一成不变的，随着学生自身发展水平的提高以及社会的发展进步，学生的课堂反思期待呈现向前发展的特点。

二、提升学生课堂反思的品质逻辑路径

科学性是基础，没有课堂教学的科学性导引，学生学习的反思性与规律性就无从谈起。只有深刻把握课堂教学规律以及反思层次相关知识的前提下，才有可能保证提升学生的反思品质。然而，由于主体认知水平、思维品质以及课堂外在环境等因素会影响反思，反思则表现出不同的水平层次[6]。在课堂反思过程中，学生主体呈现反思缺位、反思随意性、反思窄化等问题，需要提升学生的反思品质，通过深层次的反思，提高学生课堂反思的效果和质量。学生课堂反思品质的提升主要包括两个方面：一是从观念的角度，建立学生课堂反思的认同观念;二是从水平层次的角度，提高学生课堂反思的水平层次。

1.建立学生课堂反思的认同观念

首先，增强课堂反思意识。我们既要把反思作为一种观念，又要把它作为一种实践行为。通过反思我们能够更加自觉与清晰地了解自我的行为，能够规范、监测和调控着自身的行为，以使我们的实践更加契合目的性与规律性。反思作为一种意识，直接反观主体自身。有学者认为，反思能够察觉意识，在一定条件下它能够迅速与意向对象产生联系，从某种模糊、潜在的背景中唤醒所凸显的意识，转向清晰与生动，并能够自觉地指向自身意识。可以说，反思意识与自我是一致的对应关系，如果具有强烈的反思意识，则能够推动自我越加清醒，自我行为也更加走向自觉[7]。课堂场域是学生生命成长的重要场所，要挖掘学生的潜力，重塑的支柱是培养学生成为具有“反思者”角色意识的“人”。学生反思自身的课堂体现程度，关注课堂教学中自身的参与情况，例如，教学活动中学生的参与积极性如何，对教学内容的兴趣程度，学生的实际水平与教师所创设的教学情境与问题是否相符合，是否有利于培养学生创新意识与创新能力，等等。例如东京都教育委员会发布的“2017年都内学生学力提升相关调查”，调查结果表明，绝大多数中小学生在课堂结束之际有计划地开展反思与回顾，能够养成总结梳理的良好学习反思习惯，这些学校学生的答题正确率则会明显更高[8]。

其次，创设课堂反思情境。反思具有情境性，教师构建教学反思层次是课堂情境中学生可以充分仿效的较好反思契机，是教师利用教学反思层次给予学生反思潜移默化影响的时机，也是提升学生课堂学习反思品质的极好机会。由此，在课堂教学中，教师要有意识地把学习活动的权利交给学生。让学生担负起学习的责任，因为知识与权利是紧密相连的。哲学家福柯认为，只有对二者共同关注，才能获得真理性知识。在教学活动中，教师多采用探究式教学、活动型教学等，让学生承担与其角色相适应的行为模式，符合社会对学生的角色期望，这样，在教学交往中能够培养学生课堂反思者角色的自信。同伴之间的良好关系也有助于学生课堂反思者角色自信的建立。学生真正参与到学习的各种活动中，学生与学生之间相互的交流、讨论，有助于形成思想共同体，互相取长补短，共同进步，实现学生课堂反思者角色的认同与发展。

再次，“思与行”协作前行。“学而不思则罔，思而不学则殆。”这里的“学”就是一种探索。正如杜威所认为，反思是为消除怀疑、解决问题而进行的一系列探索、搜集材料的活动[9]。基于此，学生课堂反思在突破其“冥思”的层面基础上，需要进入“行为”层面。基于发现问题、寻找解决问题的适宜方法，学生进行不断地探索、验证，调整跟进与重构活动，开展“思与行”协作良性循环互动之中，建立完整的课堂反思活动过程。学生在学习过程中会遇到新的疑难问题，一个善于思考的学生遇到问题会尽力想办法解决。但是学生似乎很少对这些问题进行比较、归纳其共性之处，同时，也很少思考这些问题究竟是否属于同一类或同一性质的问题。倘若学生能够找到问题的根源，通过事物的现象概括出问题的实质，那么，学生课堂反思则会逐渐显露成效，容易形成系统性、完整性的认知结构，而不是如同盲人摸象，只是一些片段的、肤浅的、局部性的印象。

2.提升学生课堂反思的水平层次

教育现象学研究者范梅南（Van Manen）依据对教师反思实践的大量研究，将教师的反思水平划分为三个方面：一是技术合理性水平，属于一种经验性的分析方式。即教师主体依据个体经验进行非系统的反思，缺乏对教育目的及其价值的审视。二是实践行为水平，即教师主体在关注教学结果的同时，也更加注重分析和诠释教学中的因果关系、教学情境、教师信念与教学经验、学生学习意向与学习经验等。三是批判反思水平，即教师主体将重点反思教学中的伦理、道德以及隐藏在教学现象背后的权力、文化，更加注重审视教学价值以及教育作用于社会变革和社会改良方面[10]。借鉴哈贝马斯（Juergen Habermas）关于人类兴趣划分的理论[11]，我们可以将教学反思分为技术性反思、实践性反思和和解放性反思三个层次。其中技术性反思目的在于借助于反思教学资源、教学方式方法等，切实有效地提高教学效率与水平，强调重视教学的工具性价值，而相比较教学的价值和结果而言，其比较重视教学手段，教师的主体性地位和个性化风格相对被忽略。相对而言，实践性反思则比较重视教学情境与教师自身的实践经验，比如，肖恩关于“在行动中反思”的阐释，强调了反思的情境性。在教学上，教师应对课堂上的冲突、不确定性和独特性，针对不同课堂情境，运用不同的思考方式，这就是一种反思[12]。因此，教师的实践性反思既涉及教学的过程和结果，又包括教学情境、学生学习经验和教师的个体经验。有学者提出，最高水平的反思是解放性反思[13]，解放性反思是指超越于权力、关系、文化和历史的限制而进行的交流，需要教师努力将批判意识付诸行动，勇于揭示、批判具有压迫性和支配性的一切事物[14]。解放性反思既关注對事件真相的揭示，更关注隐藏于批判性事件背后的权力、关系和文化。

基于阐释反思与教师反思层次水平的研究，可以获知，教师教学反思层次水平是一个由低级到高级的演进过程，也是教师个体关注自我转向关注他者学习和学习情境，继而到关注社会与文化的变化过程。据此，可以将学生课堂反思水平划分为技术性课堂反思水平、实践性课堂反思水平与批判性课堂反思水平三个水平分层。其一，技术性课堂反思水平。学生主体的反思聚焦于规范性的课堂反思行为、有效性的反思策略以及达成性的反思预期目标，主要表征为学生课堂反思的外显动作、行为表现以及反思过程等，呈现为一种经验性反思，反思的系统性、完整性与深刻性较缺乏。其二，实践性课堂反思水平。学生主体特别关注影响学习效果的因素以及课堂反思的内在逻辑关系等，也更加注重分析和反思个体经验以及他者教学之于学生主体的适切性和匹配性。学生主体反思具有针对性、系统性和深刻性的特征。其三，批判性课堂反思水平。本质上，教学过程是教师教学生认识世界以及参与实践的过程，其实质上是一种特殊的交往过程[15]。学生课堂反思的核心聚焦于批判性反思和创新他者教与学的价值理念和指导思想，不只是关注学生对于知识和技能的学习，因此，学生课堂反思的批判性反思水平倾向于学生深度反思他者教与学的价值思想、教与学反思的道德性与伦理性、学生身心成长以及核心素养发展的批判性思考。批判性反思表征了学生主体的反思走向了深层次的课堂反思，触及了课堂反思的社会性、文化性、道德性和伦理性，以及学生课堂反思的合理性和建构性。

综上所述，学生课堂反思的三种层次水平各有其自身的合理性、有限性和实践性，在课堂场域提升学生反思品质，需要促进学生课堂反思水平从技术性课堂反思转向实践性反思和批判性反思，學生课堂反思的全面性、系统性和深刻性方面亟需加强，以促进学生课堂反思层次的品质提升。

参考文献

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