表现性评价的浙江实践与探索

马 婷 浙江省教育厅教研室

表现性评价是20世纪90年代美国兴起的一种评价方式，是指教师让学生在真实或模拟的生活环境中，运用先前获得的知识解决某个新问题或创造某种东西，以考查学生知识与技能的掌握程度，以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。表现性评价是注重过程的评价，在课堂教学与评价中受到普遍的重视和推广。

“双减”政策下，浙江省中小学表现性评价研究进入加速期。评价类型聚焦为四大类：小学低段非纸笔测评中的表现性评价、纸笔测试与作业中的表现性评价、学科实践类表现性评价、项目化学习中的表现性评价。不同类型有共性也各具特色。针对目前研究中存在的问题，本文就进一步推进表现性评价提出三条建议：研究适用于表现性评价的场景，丰富评价类型；完善表现性评价方案，关注学生思维成长；加强校本研修，提升教师评价策划能力。

2021 年7 月24 日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》中提到，需要优化教学方式，改进考试方法，大力提升教育教学质量。同年8 月，教育部办公厅发布了《关于加强义务教育阶段学校考试管理的通知》。表现性评价可能成为“双减”政策之下，回应加强考试管理措施的一项评价改革内容。

表现性评价作为传统纸笔测验评价形式的重要补充，它以强调学生的主体性、注重评价过程、重视评价任务的真实性以及着眼学生发展等特点，正受到中小学校的广泛关注与逐步推广。

教师着力研究表现性任务设计、实施策略、评分工具运用等方面，试图通过表现性评价丰富“双减”后学生的学习内容，拓展学生学习思维活动的深度，提升学生动手操作技能的锻炼水平，真正发挥表现性评价“优化教学方式、改进考试方法、提升教育教学质量”的作用。

一、表现性评价的实践类型

这些年我省中小学进行了具有实践应用价值的探索，涉及的类型很多，主要聚焦于以下四种类型：

（一）小学低段非纸笔测评中的表现性评价（以下简称“类型一”）

类型一主要指学期期末小学一二年级进行的学科检测，用非纸笔形式考查学生已经习得的学科关键能力与必备素养。从刚开始的单纯“游园”“闯关”到现在的主题式的活动，非纸笔测评在不停地升级迭代。

例如，杭州市卖鱼桥小学的《撒开脚丫逛世界》测评以环球旅行为情境，设置中国、俄罗斯、英国、巴西和澳大利亚五大馆，学生在其中完成多样的任务挑战，需要迁移运用不同学科（含文化课和非文化课）的年段知识和倾听表达、解决问题、团队合作等多项能力，这不仅能让学生感受不同国家的特色文化，开拓视野，还能提升学生的多学科素养，发展其多元智能。

（二）纸笔测试与作业中的表现性评价（以下简称“类型二”）

这一类表现性评价以纸质动笔的形式呈现，主要展现学生学习的思维过程。宁波市海曙区镇明中心小学一年级数学课上，老师给出一道习题：“5+8=13，13-5=8，这两个算式表示什么意思？你能用画一画的方法把这两个算式表示出来吗？想一想，你可以画出不同的图吗？”学生通过“画一画”的方式，具象表征出自身对抽象数学算式的理解，能较好地反映出不同水平的学生在理解、分析、应用和创造等高阶思维能力的发展状况。

（三）学科实践类表现性评价（以下简称“类型三”）

类型三往往运用于带有实践操作性质的课程中。如语文、英语课中的口语交际，科学课中的实验操作，体育、美术、音乐等课程。如东阳市吴宁第一小学四年级英语课中，教师运用“戏剧教学法”，让学生将单元Part C Story time 这部分内容编写成合适的迷你小剧本，分组进行表演，然后个人和团队进行评价，并给予相应的解释。

（四）项目化学习中的表现性评价（以下简称“类型四”）

这一类表现性评价一般是在比较综合性、多任务的项目中进行。如温岭市方城小学的《校园制模欢乐多》项目，基于数学“立体图形”、信息技术拓展课“3D 手绘”“3D One 建模”等课程，解决校园设施改造方案设计的问题，要求学生根据活动主题制定详细活动方案，自行检索活动中所涉及的学科知识及计算公式，精细测量、计算、分析数据并制作模型，同时以3D 建模、3D 打印相结合的方式物化成果并进行展示。

二、不同类型表现性评价的亮点

这些实践探索均较好地体现了“在真实情境中运用所学知识解决问题，采用合适的评价工具对其进行评价”这一中心思想。具体看来，有以下几个特点：第一，评价目标设置科学。评价目标的设置大多以课程标准为依据，将课程目标具体细化为学生的各种可以通过行为表现可测可评的目标。第二，评价任务设计真实。表现性任务要以表现性评价目标为依据来制定，教师设计的任务尽可能选取了真实性任务，以激发学生的兴趣，推动学生完成任务。第三，评价标准制作具体。评价工具是用以检验学生是否达成学习目标的手段，是后期学生改进的依据。实践中教师制定的评价标准均提供了详细的、可测评的分数或等级，用于区分不同质量层次的表现，便于判断学生达成的表现性评价目标的程度，从而提供改进方向。

当然，不同类型的表现性评价也有不同的亮点。如类型一侧重于以激发学生兴趣为前提的“活动”，是丰富的以校为本的实践，呈现出百花齐放的状态。通过情境化的设置，不仅能关注学生的核心学科素养，还能关注其社会性认知能力的发展，如合作意识、规则意识、安全意识、交流能力等等。

类型二的试题和作业设计不同年段又有不同年段的特征。低年级侧重将学生的思维外化，使其“有理有据”地表达自己。高年级的试题和作业，除了关注学生的思维过程还强化了情境意识，考查学生在具体情境中分析问题和解决问题的能力。与一般的试题和作业不同的是，它们具有探究性、开放性、综合性等特点。

类型三是配合教学一起进行的，也可以说是实施教学的另一种手段，它打破了教师一言堂的格局，使整堂课的教学更灵动。如英语课中通过剧本表演来加深对文本内容的掌握。当然也可以作为课后的补充，如期末或一个阶段后组织科学实验操作，或体育课运动技能的考核等，是课后检验教师教学效果、学生学习成果的一种方式。它是以学科为本位，基于学科特点，突出学科本质的一种评价运用。

类型四最突出的特点在于它的综合性，包括单学科各项能力的综合和多学科间的综合。一般是由几个子任务组成，通过逐渐挑战最终完成整个项目，以多团队合作的形式出现。整个项目花费的时间也是最长的，对学生的要求也是最高的，项目的最后都需要学生展示成果。学生过程性表现和成果都将成为评价的依据。如《校园制模欢乐多》中一共用了7 个课时，以提出问题、准备阶段、阐述制作、展示评价等环节，要求学生完成寻找测量工具与方法、设计方案和测量学校、制作校园场景模型、智造未来校园设施、汇报展示等任务，配以学校建立的以促进学力发展为导向的多元评价制度，对学生活动表现出的各项能力实行量化评价。

三、当前存在的不足

虽然全省在表现性评价上进行了有深度的探索，但是问题还比较明显。

（一）类型分布不平衡

高质量的表现性评价实践大部分集中在类型三和类型四。类型三的选择是因为有些学科适合使用表现性评价，如音乐、体育、美术等。类型四得益于浙江省近两年推进项目化学习的成果，使得这类表现性评价成为当下趋势。其实，前几年，类型一是我省小学生综合评价改革中的一个热点，近段时间优秀的实践探索比较少，从侧面说明浙江省近几年在这方面的突破比较少，还停留在几年前的水平。但是类型二的探索无论是笔者平时的调研发现还是官方的宣传报道，不论是数量还是质量均不尽如人意，这也是今后可以努力的方向。

（二）问题情境与任务脱节

表现性评价是从能力迁移或转换至真实生活的角度出发，十分强调情境性。有些教师在实践中设计的情境表面热闹，实则与表现性任务关联不大，只是“虚假”情境。这主要存在于类型一中。教师制造一个虚假情境，然后让学生轰轰烈烈地玩一场就结束了。还有一些缺少问题情境，或者说情境不够真实，驱动性差。如有些表现性评价直接让学生制作一个模型，或者提供工具让其测量摩擦力等。没有一个很好的驱动性情境，学生的参与度就不够，不知道为什么要做这个任务，意义在哪里。问题情境应当在任务的需求下生成，对达成任务与做出评价能起到支撑作用。

（三）任务的思维含量不够

表现性评价要求学生建构反应而不是在一个封闭的答案群中选择一个特定的回答，评价的是复杂的、高阶的能力。有些教师设计的任务更像是一种活动、一种操作等，没有思维含量的提升。如某小学数学教师在教授学生数学运算时，虽然也设置了计算比赛、花样练习、擂台赛、终极PK 赛等环节，但还是在比正确率、比速度上下功夫，并没有去了解学生如何思考，也没有去帮助学生更好地理解运算性质与运算规律。再如，某初中语文老师设计了让学生快速练好字的任务。教师重新编排打印了一份以汉字出现频率高的字为主的特殊字帖。学生只要按照字帖及配套的写字要求，在规定时间内写出一定数量的字，就算合格。这些探索中的任务设计可能是源于教师还未完全了解表现性评价的内涵本质，以为“动手了”就是表现性评价。

（四）评价工具设置欠科学

评价工具的设置需要对应评价目标。提出的有些目标并未得到有效评估，尤其是在综合性的活动中往往忽视了对学科目标的评估。当前，浙江省教师设计的表现性评价大多数采用了量规。量规对学生的评价有更细致的描述，这对后期的改进帮助很大。但是如果量规设置不合理，那么最终的使用效果就会大打折扣。如有些量规过于笼统，量表样例中（见表1）“安排的合理性”“介绍的表现力”等等，怎么样才算A，评价者可能无法操作，或者只凭自己感觉的话，会使得整个评分信效度不够。有些量表又过于复杂，每一个维度、每一个等级都有密密麻麻一段话，这样就给评价者带来了认知负担，我们应该要使量规语言简洁、易操作。同时也需要注意量规语言的使用对象性，尽可能使用学生语言，学生易于理解，易于改进。

表1 量表样例

四、推进表现性评价的研究建议

《关于加强义务教育学校考试管理的通知》提出，今后要加强学生学习过程评价，采用课堂观测、随堂练习、实验操作、课后作业等方式开展学生学习情况的即时性评价，通过定期交流、主题演讲、成果展示、学生述评等方式开展阶段性评价，表现性评价必将是学生学习评价的重要方法。

（一）研究适用于表现性评价的场景，丰富评价类型

在当前的教学实践中，有一些天然的适用于表现性评价的场景，如小学低年级的非纸笔测评，实践类学科的教学活动（如体育、科学实验操作、英语口语交际等），这些方面浙江省均已有一定的探索，积累了不少经验。下一步我们需要加强探索非天然的适用于表现性评价的场景，如项目化学习活动、纸笔作业与测试中的表现性评价等，特别是后者，目前浙江省的研究还不多。如何通过纸笔形式了解学生的认知过程与能力水平，指导教师更好地改进教学，值得深入研究。

（二）完善表现性评价方案，关注学生思维成长

表现性评价不等同于活动，不是动手做一做，师生评一评就完成了。学生需要通过任务表现来完成能力的提升。任务实施过程中，需要关注师生双方的有效对话和学习任务的纵向递进，让评价更好地体现出层次性和发展性。同时，评价工具的设置应与评价目标相对应，明确评价的不同维度间的界限，以及各个维度不同水平之间的思维层次性。

（三）加强校本研修，提升教师评价策划能力

表现性评价的策划能力也是教师执教能力的一方面，关乎教学目标的达成，是实现有效教学的关键因素。教师的“评价策划”能力包含三个方面：一是明确学习目标，从学科关键能力出发，基于课程标准，确定评价要点；二是设计任务，包括具体任务（含纸笔测验的试题）、内容的设计和任务实施形式的设计，从学生的身心特点出发，以激发学生兴趣和有利于学生发展的角度来设计并拟定组织实施的要求；三是评价结果的表达与运用，对如何评定、如何分析反馈以及改进提高的策划设想。让表现性评价成为教师改进教学的一个重要工具，激活他们运用评价改进教学的创造性。