甘肃省县域中小学教师教学岗位学科专业匹配度调查分析

张海钟， 齐永琴， 姬俊梅

(1.兰州城市学院 教育学院，甘肃 兰州730070；2.甘肃省镇原县十里墩小学，甘肃 镇原 744521；3.甘肃省靖远县五合中学，甘肃 靖远 730600)

我国的中小学是培养新时代中国特色社会主义建设者和接班人的基础教育机构，新世纪以来，原有职前师范教育和职后教师培训合并为教师教育，三级师范教育向二级师范教育过渡，高等师范院校设立中小学所有学科的教学院系，分学科、分专业培养培训中小学教师，为了强化教育原理学习和职业技能训练，还设置了教师职业准入制度，实行教师资格证书考试制度，但因为县域文化社会心理结构与人力资源管理体制机制问题，最近几年，中小学教师高等学校所学专业与中小学任教学科课程存在部分错位，成为影响教学质量的根本因素，引起党政高层严重关注。为此，我们成立课题组，开展了田野调查和抽样数据分析，随机抽样白银、庆阳、武威、天水等市州的县市区29所1127名中小学教师，统计2021年春季学期任教学科课程与高等学校学习学科专业匹配数据，现结合数据分析和理论思辨，提出智库研究意见报告。

1 被调查学校和教师的城乡区域类别分布与数量统计分析

根据课题组收到的数据表，被调查学校主要有白银、庆阳、武威、天水等市州的县市区29所职业中学、初级中学、小学，专业匹配度指标主要指1127名中小学教师的高等学校所学专业与中小学任教课程匹配数据。

表1 被调查学校类别与教师数量统计表

表1数据分析表明，这次调查对象包括县城职业高级中学2所，教师306名；县城普通初级中学2所，教师249名；县城普通小学2所，教师126名；农村普通初级中学4所，教师131名；农村普通小学19所，教师315名。其中涉及白银市县城学校1所、农村学校19所，武威市县城学校3所、农村学校1所，天水市县城学校2所、农村学校3所。因为主客观原因，尚未收集到普通高级中学和普通完全中学以及九年制义务教育学校的数据。

表2 被调查教师的人口学变量统计表

表2显示，这次调查涉及职业中学男教师156名、女教师150名，普通中学男教师210名，女教师170名，小学男教师169名、女教师273名。男女教师分别占比为47.38%、52.62%。60-51岁教师175名，50-41岁教师417名，40-31岁教师430名，30-20岁教师127名。最高学历专科教师158名，最高学历本科教师960名，最高学历硕士研究生教师9名。当今县域中小学教师逐步实现年轻化、本科化，30岁到50岁的教师占到73.71%，本科学历覆盖率达到83.55%。需要注意的是，这次调查数据来源是各学校填报的本学期任教课程教师信息，没有任务的教师不在统计之列，因此50岁以上的教师其实没有统计全，很多50岁以上教师不再任教课程。同时需要注意的是获得本科学历的教师三分之一是中专毕业，然后通过自学考试或者远程教育得到毕业生书，而且原始学历专业与继续教育学历专业错位。

这提醒我们，甘肃中小学教师的原始学历提升任务还很艰巨。教师的职业周期很长，中专毕业的教师还需要10年才可以全部退休。继续教育的应试教育和全日制高校的德智体美劳全面发展教育存在很大差别。还需要特别注意的是随着教师资格证书考试的15年推行，综合大学、农业大学、工业大学、政法大学、财经大学、医科大学的学生进入义务教育阶段初级中学和小学教师岗位。教师资格证书考试也是应试教育，完全不可与师范教育中的教师教育同日而语。我们还注意到，被调查学校1200多名教师只有9名硕士，都在职业高级中学，而且基本都是在职专业学位教育硕士，说明我省县域义务教育阶段教师的学历提升仍然任务艰巨。

2 被调查学校教师高校学习专业与岗位任教课程匹配矩阵分析

为了直观反映中小学教师接受高等教育所学专业与中小学教育岗位任教课程匹配度，我们按照普通初级中学、职业高级中学、普通小学，分别编制矩阵分析表，以百分比的指标说明匹配度问题。

2.1 职业高级中学被调查教师高校学习专业与岗位课程匹配度分析

数据矩阵分析发现，语文教师62%任教语文，7.6%、3.8%、1.9%的思政、体育、外语教师兼教语文课程。82.4的数学教师任教数学，23%的工农学科教师兼任数学课程，还有2%的美术教师兼教数学课程。87%的外语教师任教外语，各有3.1%的数学、地理、思政教师兼任外语课程。87%的物理教师任教物理，有10%的工科农科教师兼任物理课程，还有5%外语教师兼教物理。72%的化学教师任教化学，有45%的工科农科教师兼任化学课程，还有10%物理和9%的生物教师兼教化学。生物教师80%任教生物，20%和10%的医科和农科教师兼教生物课程。50%的历史教师任教历史，各有33%的思政和管理和工农学科教师兼任历史课程。40%的地理教师任教地理，43%的思政教师兼任地理课程。83%的思政教师任教思政，16%的美术教师兼任思政课程。音乐、体育、美术、心理、工科、农科、医科教师只有10%任教本专业课程。

值得注意的是，这些学校作为职业高级中学，音乐、体育、美术、心理课程基本没有开设，基础学科教师全部兼任应用工程专业课程，同时应用学科教师全都兼任基础学科课程。职业高级中学的学校性质特殊，既有准备参加高校招生考试的普高班，也有职业技术培训的中专班。所有专业教师读要兼任其他的非专业课程，如物理学的教师兼任工科课程(机械制图、机械基础、电工基础等)。另一方面，学校课程设计比较复杂，英语课程包括英语、商务英语、英语技能、英语技能大赛辅导。语文课程包括语文、人文素养、哲学与人生、文学欣赏。可见职教师资培养是值得关注的课题，师范院校培养职教师资难以达到标准和实际要求，而工农医科院校培养的学生又缺少师范训练，适应复杂的职业高级中学教育教学需要，甘肃必须学习天津等省市模式，成立职业技术师范大学。

2.2 普通初级中学被调查教师高校学习专业与课程匹配度分析

数据矩阵分析发现，普通初级中学教师的专业匹配度问题很严重，只有60%的语文课程是语文教师任教，兼任语文课程的教师有思政的、数学的、物理的、历史的、体育的、美术的、生物的、地理的、化学的教师，最高为思政，占9%。最低为化学0.9%，这就意味着280名初级中学教师，有39%的教师有任教语文的经历。数学兼任者稍微少点，数学教师任教数学课程者达到90.6%，但也有体育、教育技术、生物、地理、历史教师任教数学，比例最高为体育学科教师，达到5.67%，最低为生物、历史、地理学科教师达到1.39%。外语教师任教外语课程者最高，达到96.6%，但是也有思政、音乐、历史、生物教师兼任外语教师，最高为音乐，达到5.17%。物理教师有91%任教物理，但教育信息技术、地理、数学、思政、化学、数学、生物教师都兼职任教物理课程，最高为信息教师教师，达到21%。化学教师88%任教化学，但物理、生物、体育教师均兼任化学教师，最高为生物，达到41%。生物教师100%任教生物，但化学、体育、思政教师均兼职生物教师，其中化学教师达到27%。历史课程教师任教历史达到88.9%，语文和思政教师兼任分别达到22.2%。地理教师100%任教地理，但体育教师50%任教地理。80%的思政教师任教思政，但20%的音乐教师兼职思政课程。体育教师90%任教体育，但物理和美术各有9%的任教体育。最有意思的是音乐教师只有33%任教音乐，还有历史、地理、思政教师任教音乐，各占33%。美术教师85%任教美术，但也有数学和地理教师任教美术，占到14.2%。最难以理解的是心理教师任教心理课程的是0，而外语和思政教师兼任心理课程的比例是100%。教育管理专业教师则是主要任教思政，兼职语文、数学、地理等课程。最后就是管理学科(党政管理、财务管理、公共管理、行政管理)、工科(机械制造、土木工程、环境艺术)、农科(农学、草业科学)、医科(动物医学)等学科教师，随意兼任音乐之外所有学科课程。

这组数据表明，城乡初级中学，教师所学专业与任教课程匹配度存在严重问题，数理化生相互兼教，语文史地思政相互兼教可以理解，但数学、物理、化学与体育、音乐、美术教师相互兼教，就有些严重错位。特别是音乐教师兼教外语，美术教师兼教语文，体育教师兼教地理。问题严重的是心理教师任教其它学科，外语、思政教师全都任教心理课程。抽样访谈发现，半数教师学非所用，排课只分文理科，美术教师任教数学的都有，每个学校都有农学、林学、财务、文秘、新闻、畜牧、管理、工艺美术、园林艺术、机械专业等都进入义务教育阶段中小学教师岗位。奇怪的是校本课程和综合实践课程都没有在课表中反映出来，统计时只好将栏目取消。

2.3 普通小学被调查教师高校学习专业与课程匹配度分析

数据矩阵分析发现，普通小学教师的专业与文化课程匹配度较低，教师专业与课程安排几乎混乱，绝大多数所学非所教，所有教师都成为万能教师，艺术类课程很多都是兼任。只有51%的语文教师任教语文，数学、外语、科学、思品教师都兼教语文，数学教师兼教者达到42.9%。数学教师任教数学者为53.8%，语文、外语、科学教师都在兼教数学，其中语文教师兼教率达到23%。外语教师任教外语者为73.7%，语文、数学、科学教师都在兼教外语，其中数学教师兼教率达到21%。语文、外语、信息技术教师都在兼教思品课程，兼教率都在33以上。音乐教师任教音乐的只有33%，都在兼教语文和信息技术。体育教师任教体育的达到36%，都在兼教语文和语文数学，兼教率达到27.3%和36.7%。美术教师任教美术的只有8.3%，都在兼教语文和数学，兼教率达到33.3%和58.3%。数据统计表明，这些年小学引进很多小学教育专业教师，主要任教语文、数学、科学课程，同时兼教外语、音乐、美术、体育课程。统计表明，小学里也有约23%的教师属于党政管理、公共管理、行政管理、农经管理、农学、法学、新闻、设计、城市规划、草业科学、动物医学、环境艺术设计、机械电子工程、土木工程、园林艺术等学科专业学生，通过教师资格证书考试进入小学教师行列，其任教课程随意安排，覆盖所有开设学科。

通过访谈调查发现，只有不到32%的教师认为，学科教学应该与教师专业匹配，绝大多数教师认为，小学的学科教学知识很简单，不需要本科学科专业化，这是造成文理工农管艺体专业混合排课的根本认识问题。值得注意的是，小学校本课程全部没有排入课表，因此无法统计陈述。现代教育技术和计算机信息技术专业教师很少，心理教师更少，仅有的不到40名教师都在任教其它课程，而心理专业教师都在任教其它课程。数据反映出师范院校开设的现代教育技术专业缺乏中小学的对应学科教学岗位，师范类应用心理学专业学生，因为中小学心理健康教育形式内容与高校课程内容错位，校本化和本土化水平太低，成为不受欢迎的专业，只能任教其它课程。因为小学和初级中学教学内容简单，音乐、体育、美术教师任教语文、数学、外语也是得心应手，这提示小学教育专业将成为最受欢迎的专业。

3 中小学教师高校学习专业与岗位任教课程匹配度综合分析

教师教育既是普通教育，也是学科教育，既是专业教育，更是职业教育，无论是师范院校学科专业教育加教师职业技能教育，还是综合大学的学科专业教育加教师职业资格考试，都是将学科专业教育作为核心教育内容，2-4年的大学学习，严格按照德智体美劳五育并举，通识课程、学科课程、专业课程、职业课程四科融合，课程考试、毕业论文环节严肃认真，结果毕业生到中小学教师岗位，不得不重新学习与自己专业无关的备课内容。文理艺体、管工农医打通排课，甚至学科跨界毫无章法，造成教学质量无法保证。

主要原因有四：第一是农村学校校址分散，县区教育局只负责按照总体数量配置师生比例，结构性短缺和超员非常普遍。第二是因为就业政策(事业性单位招考政策、零就业家庭安排政策、特岗教师招聘考试政策等)影响，许多非师范院校毕业生凭教师资格认证进入中小学，导致县域中小学教师专业结构失衡。这部分教师没有系统学习教育学，心理学，也没有扎实的师范专业要求的教师备课、教师口语、教师书写、教育技术基本功，难以做到教师引领学生的作用；第三是中小学校长的专业认知存在偏差，一方面认为高等学校所学专业与中小学任教专业关联度不高，随意安排教学任务，另一方面学校领导的学科认识和重视程度，直接影响教师的任教学科的地位。

典型案例就是中小学普遍非常重视语文、数学、英语学科，主要安排本科专业教师任教，其他学科则根据教师的总工作量，兼任其他的学科教学，如品德社会、综合实践、音乐、体育、美术、科学等学科，都是非专业教师兼任。心理学专业毕业的教师最为尴尬，全社会都认为学生心理健康工作很重要，但心理教师全都兼任任意学科教学岗位，心理健康工作都交给班主任。第四市教师自我选择。部分教师是自愿选择任教非专业的课程，究其原因是教师升职称需要。教师专业生涯发展，需要通过晋升职称来获得更高薪酬。教师晋升职称必须通过绩效考核排队，绩效考核关键是业绩，具体而言就是学生考试成绩，音乐、美术、心理健康、综合实践、信息技术等副科都是无考试课程，教师只能选择考试课程，以便获得绩效积分。

我们通过田野工作、案例分析、座谈访谈发现，很多教师甚至不认为这是一个问题，因为习惯普遍造成认同。笔者调查了自己任教的河西学院应用心理学专业2007届毕业的一个班学生，有32名任教中小学，但只有一个专职做心理教师，其他教师则是语文、数学、英语、体育、化学、历史、地理无所不教，早就忘记自己的本科心理学专业，只认知自己是中小学教师专业，成了真正的师范专业学生，失去了学科专业的概念。有的教师发言说，中小学特别是初级中学和小学，这些课程只要大专毕业，都能教，高中毕业也可以教。这使我们不得不反思，是不是我们没有必要开办师范教育本科专科专业。但说到教学研究，绝大多数教师感到非常为难，说是评职称要论文，都做不了，即便是研究生毕业的教育硕士，也做不了教学研究，将教学研究理解为写论文，大学里学习的专业知识都基本忘光。没有时间学习，也不想学习，就像陀螺一样围着学校校长转。国培、省培学习的思想理念、知识能力，难以转化为教学思想和教学能力[1]。

4 中小学教师专业化与高校教师教育学科化问题反思

我国的现代师范教育经过百年历程，现在普遍形成教师教育专业化共识，培养中小学教师的师范专业应该是学科专业和教育专业的双专业教育，比如数学师范专业就是数学专业加教师教育专业[2]。20世纪90年代，为了解决高校师范专业忽视教师教育的问题，强行设计了教育学、心理学、教学法、三字一话、现代教育技术等课程的课时比例。但问题没有根本解决，随着学院升大学、专科升本科、中专升大专，师范教育中的教师教育退回到20世纪80年代。

2011年以来，国家先后印发中小学教师教育系列课程标准和专业标准以及师范专业认证标准，既解决认识问题和课程比例问题，也解决心理学、教育学、教学法课程学科化的脱离实际问题，将心理学分为儿童发展、认知与学习、心理辅导，将教育学分为教育原理、课程与教学、班级管理、教育评价等模块，将教学法分为学科课程标准解读、学科教学设计、综合实践活动等模块。将书法课程改为教师书写，将普通话改为教师口语，要求普遍开设现代教育技术，还增加了教育社会学、教育评价学等选修课程[3]。

但是，因为师范院校自己的认识问题，学科化越来越严重，许多师范院校向综合大学看齐，没有强化教师教育课程标准的执行，尽管教育部为了督导执行，采取了师范专业认证工作，以促进教师教育课程标准和中小学教师专业和标准的执行，但并未取得满意的效果。特别是教师资格证考试制度的实行，死记硬背的心理学、教育学知识考试和表演型的课堂教学观摩评价，使综合大学、专门学院的学生通过教师资格证书考试获得入职资格，造成师范院校学生失去优势。加剧了中小学和地方教育行政部门忽视教师教育的认知。

鉴于城市社会心理研究智库决策咨询研究工作需要，根据全国社会心理服务体系建设和心理健康服务需要，我们特别关注了心理学专业教师的岗位匹配。我们发现，绝大多数教师并未被安排到心理教育和心理辅导岗位，许多中小学的心理健康教育工作满足于建设心理咨询辅导室，设计宣泄治疗室、音乐治疗室、辅导谈话室、沙盘游戏室的建设，将心理健康教育理解为心理咨询和心理治疗，延伸理解为团体辅导，没有将心理健康教育融合到学科教学和课外活动，或者没有意识到课堂教学和社团互动内容就是心理辅导，就是心理健康教育。片面强调心理健康教育就是心理咨询，就是心理咨询师的心理治疗，将成长发展模式做成医疗卫生模式，却将心理教师全部安排成学科课程教师。

5 中小学教师专业匹配的管理学社会学教育学对策

5.1 解决认识问题和现有教师专业匹配度最大化问题

解决教师专业匹配度问题必须以局长、校长、教师的认识改变为前提。就目前现状而言，领导教师都认为，只有高级中学强调专业匹配有道理，义务教育阶段没有必要强调专业匹配。这种认识显然有问题，体育教师教英语，美术教师教体育，根本无法保证教学质量。以解决认识问题为前提，逐步将现有教师按照所学专业匹配到相应的、相近的课程教学岗位，使教师的认同感逐步恢复，培育学者型教师，提升中小学教师的专业自信心和自豪感。

5.2 引进人才专业必须与中小学教学专业岗位匹配，小学科教师可以县域流动教学

访谈发现，有些学校校长申请引进英语教师，教育局往往会随意选派体育教师甚至是农学专业毕业生，使校长不得不让体育教师教英语。归根到底是县级教育行政部门无法拒绝关系人情干预干扰。随着反腐败的深入，这个问题会逐步解决。更重要的是目前大学生就业困难，教育局和学校都有足够的选拔空间，实在需要照顾的非师范毕业生可以安排到职业中学任教职业专业课程。这种强制改革，有利于学校以校为本形成基本合理的教师队伍学科专业结构。

5.3 通过县域文化与社会心理建设的持续策略解决问题

我国的县域文化有别于省级城市文化结构，最显著的特色是熟人文化、亲戚文化、人情文化、面子文化、关系文化，无论局长校长，无论教师家长，都无法抗拒人情关系的束缚和骚扰，几十年来人事制度改革特别是考试制度招聘制度的改革，都是为了应对人情关系和行政权力的干预。这类问题的解决需要长期的社会心理环境建设，随着城市化进程加快，市场运行机制健全，人事制度改革推进，县域文化建设逐步走向现代化，关系文化问题会有一定消解。

5.4 深入贯彻教育部等有关部门印发的中小学心理健康教育有关文件和教师专业标准和教育课程标准

进一步强化高校应用心理学专业和教师教育类学科专业的教育课程教学，逐步解决心理学、教育学类课程的学科化问题。强化问题驱动和方法训练，通过基础教育教师培养的元教师、基教师、准教师协同机制[4]，开展实习实践活动，提高师范学生的中小学教学适应能力。论证成立职业技术师范大学，逐步解决包括中等专业学校、中等职业学校、职业高级中学在内的职业学校应用学科教师的引进和教师专业化问题。

5.5 坚决执行教育部加强中小学心理健康管理的通知精神

中小学要切实配备心理学专业教师进入心理咨询辅导机构，将现有的心理学专业毕业教师尽快配备到心理课程教学岗位，县区教育行政机构每年引进10名心理教师，争取早日实西安每个学校至少配备1名心理学专业毕业教师，消解心理咨询师考试和心理测评治疗设备医学化配备造成的方向性错误。同时配备教育、思政、医学、社工、法学专业教师作为心理咨询机构的协同辅导教师，强化全校教师通过课堂教学和课外活动开展心理危机预防的意识和心理健康教育的认识。

6 结束语

总而言之，2021年我们成立课题组，通过甘肃高校人文社会科学新型智库之城市社会心理研究智库微信群平台，动员组织20多所学校校长和教师，填报教师高等学校所学专业与中小学任教学科专业的匹配关系表，发现中小学特别是小学的教师专业匹配度比较低，严重影响教学质量提升，需要通过县域与文化社会心理建设和人才引进制度改革，解决校长教师认识问题，增强教师专业校本匹配度，培育学者型教师，提升教学的内涵发展水平。同时积极推进师范院校教师教育专业课程和教学改革，理顺师范院校学科教育与教师教育的关系[5]，培养更加适应和促进中小学教学质量保证的教师。