基于混合式教学的《茶经》“整本书阅读”教学模式的探索与实践

李毅坚

（广西职业技术学院，广西 南宁 530226）

中国茶文化是广西职业技术学院农业工程学院茶艺与茶文化专业主干课程之一，该课程的主要目标是培养学生系统了解中国茶文化的历史，理解中国茶文化的内涵，掌握一定的辨识茶叶的知识，感受中国传统文化的魅力，增强文化自信。《茶经》作为中国茶文化发展过程中的一部无法绕过的经典，是该课程重要的学习内容。《茶经》是中国第一部系统总结唐代及唐代以前有关茶事的综合性茶学著作，也是中国茶文化的奠基之作。这本“唐代茶文化的集大成者”通过一系列意义构建方法，使茶超越了既往的药用、食用层面，进入到文化和精神层面，成为了一种独立的文化形态。《茶经》基本奠定了中国茶文化的“核心价值观”，形塑了中国人理解茶文化的思维框架，基本确定了中国茶文化的基本风貌和形态，对中国茶文化的发展产生了巨大的推动作用和极为深远的影响 。在之前的教学中，笔者主要在课堂上引导学生使用纸质书本，同时使用相对简单的信息化教学手段辅助教学，虽然也取得一定的效果，但教学仍有很大的提升空间。随着新的教育理念的不断涌现和教育信息化的持续发展，笔者引入了“整本书阅读”和混合式教学理念，对该章节的教学进行持续地完善与提升，力争取得更佳的教学效果。

1 “整本书阅读”理念与信息化教学的结合

“整本书阅读”概念最早是由叶圣陶先生提出的。2001年7月出版的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在教学建议部分，做了这样的表述：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”《普通高中语文课程标准（2017版）》也提倡整本书的阅读方式。“整本书阅读”虽然是中小学倡导的一种教学理念，但同样适用于大学课程教学。首先，“整本书阅读”要求学生深入全面地阅读和理解一本书，这对于锻炼学生的阅读和理解能力、扩大学生知识面、拓展其学习视野具有很好的促进作用。其次，随着网络尤其是手机媒体的兴起，碎片化阅读大行其道，整个社会出现了一种浅阅读的倾向，这对于深入学习是非常不利的。在这种情况下，就要特别强调整本书阅读，引导学生读深读透一本书。

如何进行“整本书阅读”？“整本书阅读”首先强调精读与细读，这是没有异议的。但“整本书阅读”又不止于精读与细读。在教育信息化背景下，混合式教学理念赋予了“整本书阅读”全新的内涵，使其带有了“三跨”的特点。第一，在混合式教学方式下，学生的学习突破了时间和空间的限制，学生可随时随地进行学习，所以“整本书阅读”首先是一种“跨时空阅读”。第二，需要进行“整本书阅读”的一般都是经典著作，这些著作知识丰富，往往涉及政治、历史、地理、文化等多学科知识，这就要求学生具备跨学科边界的阅读能力。所以“整本书阅读”又是一种“跨学科边界阅读”。第三，随着教育技术的发展，知识的媒介呈现方式得到了极大的丰富和拓展。在之前的教学中，“整本书阅读”的教学更多是基于纸质图书进行的“文字叙事”。媒介呈现方式的丰富和拓展允许教学由“文字叙事”向“图像叙事”“多媒体叙事”等方向转变，所以“整本书阅读”又是一种“跨媒介阅读”。可见，“整本书阅读”理念与信息化技术为《茶经》开展“整本书阅读”教学提供了充分的理论依据和技术支撑。本文基于“整本书阅读”和混合式教学理念，探索构建了基于混合式教学的《茶经》“整本书阅读”教学模式，推动《茶经》和“整本书阅读”教学走向更广阔的空间。

2 混合式教学视角下《茶经》“整本书阅读”教学模式的设计

基于以上分析，笔者提出一个“两种交互模式+三个教学阶段+三重纵向研学+一个循环”的“整本书阅读”教学模式（见图1）。该模式提出同步交互和异步交互两种交互模式，将教学过程分为导读、研读和延展三个阶段，在研读阶段设置一个三重纵向研学过程，三个阶段形成一个教学循环。这一教学模式依托信息化技术与超星等网络教学平台，结合整本书阅读理念，可丰富学生获取知识的渠道与途径，提高其学习兴趣，满足其个性化需求，提升其交流与协作的意识，培养其创新思维和能力。

图1 《茶经》“整本书阅读”教学模式

2.1 两种交互模式：同步交互与异步交互混合进行

“交互”是教学的重要属性。交互的本质就是“学习过程中，以学习者对学习内容产生正确意义建构为目的，学习者与学习环境之间的相互交流与相互作用”，强调生生、师生、生与资源三者间的交互。教学实践告诉我们，良好的交互是教学得以顺利开展的重要保障和标志，交互可使生生、师生、学生与资源结合得更加紧密，更加凸显学生学习的主体性，充分体现“以人为本”的教育理念。

笔者将教学中的“交互”分为同步交互与异步交互。同步交互是指在同一个空间（一般是在课堂中），师生之间、生生之间、师生与教学资源之间开展的互动。同步交互基于交互设备和交互技术，实现教学内容与教学过程的真实同步传送，以促进教学主体与教学资源之间的互动交流。异步交互是指线上（主要在课前和课后两个阶段），师生、生生之间在不同空间通过网络资源开展的互动。信息化技术使异步交互得以充分实现。异步交互依托网络资源和各类教学平台，通过设置讨论区、搭建共学社区等实现了教学课堂的延伸，可拓展学习空间，赋予学生更多的学习时间和更自由的选择。

2.2 三个教学阶段：导读—研读—延展

《茶经》“整本书阅读”教学把教学分为导读、研读、延展三个阶段。在导读阶段，学生借助教师录制的微课和推送的相关资源进行文本整体感知，实现“存疑”；在研读阶段，通过多媒介呈现和同步课堂的结合，以教师为主导，以学生为主体，兼顾知识讲解和任务驱动，促进师生、生生间开展深度研讨；延展阶段侧重解决之前的“存疑”，开展拓展训练和整合归纳前期的讨论，并实现创新性成果的输出。

2.3 三重纵向研学：突出学生主体性

在研读阶段，设置了三重纵向研学，将阅读教学向纵深推动。教师在充分了解学情的基础上，扮演好教学的引导者和推动者角色，聚焦学生主体性在整个教学过程的发挥。三重纵向研学的大致过程是：教师先提前预设主题，围绕主题设置问题和准备相关教学视频；然后引导和组织学生围绕问题进行讨论，对整本书进行深读和细读；最后师生一起进行整合总结。通过这样一个三重纵向研学的过程，一种师生共学的氛围得以营造出来，课堂教学也得以形成良好的张力。

2.4 一个循环：生成性资源倒促二次研学

在传统教学中，延展一般是教学的最后一个阶段，一般开展考试、评价、成果展示等活动，但这些活动只是平面化、静态式地展示学生的阅读成果，未能凸显其延续性价值。在信息技术加持下，“整本书阅读”除了开展一般性的考试评价外，还以情境任务的方式拓展学生的学习。学生结合情景任务，再次对整本书进行学习或钻研，同时使用信息化手段，完成这个情景任务。在完成任务过程中，学生的疑问可以通过平台反馈给老师。经过情景任务的拓展学习后，学生完成了“二次研学”，并生产出一批学习成果。教师也可以结合学生进行“二次研学”的情况，有针对性地调整教学目标、内容或方式，从而更好地对教学进行提升和完善。

3 《茶经》“整本书阅读”教学模式的实施

《茶经》“整本书阅读”的教学按照上文设计的模式分导读、研读、延展三个阶段展开。“整本书阅读”教学模式在实施过程中，有两个特征比较明显，一个是强调互动，互动贯穿于每一个阶段的学习过程中，教师通过互动突出教师引导和学生主体角色，可以说，互动是“整本书阅读”教学的最主要的特色。第二个是拓展教学阶段情景任务的设置。笔者在此就这两个特征着重阐述一下。

3.1 同异步交互贯穿教学全过程

3.1.1 同异步交互在三个教学阶段中的实施。同异步交互贯穿于“整本书阅读”教学的三个阶段。其中，导读与拓展阶段以异步交互为主，研读阶段以同步交互为主。

在开展阅读教学前，教师利用问卷系统对学生对《茶经》的认识和教学期待进行调查并完成数据分析。在充分了解学情的基础上，广泛收集、整合网上相关资源，并上传至网络平台，以便有针对性地进行指导，目的在于让学生对陆羽、《茶经》及中国茶文化的知识有一个提前的了解，激发他们的阅读兴趣，让学生进入到作品背景和作品“气质”之中。

在研学阶段，笔者先以可视化地图“陆羽人生地图”介绍陆羽及《茶经》的相关情况。通过可视化介绍，使学生深入认识陆羽其人、人生经历及其研茶的过程。随后根据《茶经》的内容顺序（《茶经》共九章），笔者结合预设的主题、提前设置的问题和各种媒介资源，与学生进行互动，形成师生“共教互学”的局面，在师生互动中，完成《茶经》的研学。

在延展阶段，学生完成情景任务，师生通过教学平台继续进行互动。

3.1.2 同异步交互的实施手段和方式。

（1）在线编辑软件。实现同异步交互的方式有很多。这里介绍一种方便进行交互的“在线式”共同编辑软件“Leangoo脑图”。该软件是一个可供多人同步、共享的思维导图软件，能自由添加副文本、附件和评论等。该软件可以让学生在阅读过程中，以小组的方式对所学内容进行思维导图的编辑。大家互相补充，共同理顺论述顺序、深入了解书本内容、加深理解其中的细节等。此外，实时添加的各种副文本和附件可以充分整合资源，不断丰富小组的学习内容。一段时间下来，随着内容的不断更新和丰富，各小组就可以逐步建立起属于自己的“数据库”，这一数据库不仅是学生阅读书本的思维载体和见证，也为后期汇报交流和进行综合实践活动奠定基础。在线编辑的文档和表格也是提高学生协作学习和归纳整合能力的重要途径。

（2）互动主题的预设与问题的设置。互动讨论是“整本书阅读”的特色和关键，但笔者在教学中发现，有时学生对书本内容的讨论或浅表零散，或偏离主题，漫无目的，或缺少交互、甚至交锋。针对这些不足，教师提前预设好主题，围绕主题设置互动问题，定位于学生思考判断与创新能力的提升，保证教学指向深度学习，提高学习效率和讨论有效性成为了进行高质量互动的必然要求。

主题的预设是根据《茶经》的章节设定的。《茶经》共有九章，分别阐述茶的起源，采摘、制作、储藏茶叶的器械（具），茶叶的采摘，烹茶煮茶的器具，茶叶的烹煮方法、茶饮的品饮、茶的历史故事，唐代的茶产地，饮茶环境及营造之法、学习《茶经》的方法。互动的问题围绕这些主题进行设置。对于问题要进行具体区别，既要有引导进行精细阅读和理解的限制性问题，也要有拓展学生思维、培养发散性思维的非限制性问题，要进行减少只能提供简单答案的是非判断性问题。通过设置不同类型的问题，搭建基于探索性谈话学习的教学支架，引导学习者掌握不同的阅读策略，深入研读问题，提升其解读能力，把学生培养成为具备独立阅读力、思考力的学习者。笔者以《茶经·五之煮》为例，阐述如何围绕主题设置问题（表1）。

表1 《茶经》“整本书阅读”中的问题设置

3.1.3 实施互动的注意事项。

（1）讨论前，教师要有目的的设定讨论主题，制定适当的讨论规则，设置互动问题，确保话题集中。

（2）创设一个安全、包容、积极的交互讨论氛围。露西·麦考密克·卡尔金斯制定的阅读研讨聚焦式倾听评估支架认为，最好的讨论形式是发言一人一次，这恰与交互教学的技术特点相契合，所以讨论前要让参与讨论的全体同学学会遵守讨论发言秩序，把握发言机会。讨论中，教师要把控讨论的过程和讨论的“火候”，引导学生深入挖掘自身阅读经验。教师是引导者和整个讨论流程的组织者和把控者，学生是学习的主体。实践中发现，部分学生往往很有自己独立的见解，个别学生一旦遇到自己感兴趣的话题，能够旁征博引，侃侃而谈。此时教师要善于引导这类学生，既要赋能增权、给予他们充分的发言空间和时间，同时要注意好学生之间交流讨论的内容、气氛、时长和方向趋势，避免一人发言时间过长，讨论方向过度偏移，背离教学目标。教师还需要处理好讲授和交互互动的时间比例和二者之间关系。互动太多，易造成学生注意力的不集中或“旁观”现象，所以在研学阶段既要保证有足够的互动，以体现学生的主体性，也要保证讲授的连续性，不能让太多的互动打断授课节奏。

（3）教师在互动时应当注意提醒学生养成尊重他人、认真倾听、及时记录的习惯。教师作为讨论的“主席”，应对讨论结果进行整理，不可简单评论发言优劣，以便为延续性讨论留足空间。

3.2 情境任务拓展学习，助力完成二次研学

在延展阶段，笔者采用任务驱动的方法，设计了若干情景任务，引导学生结合情景任务，在此研学整本书，然后采用信息化手段，完成这个情景任务。经过情景任务的拓展学习，学生完成了“二次研学”，教师也可以结合二次研学过程中的情况，有针对性地调整教学目标、内容或方式，从而更好地改善教学。以下是笔者在《茶经》教学中设计的系列延展活动（表2）。

表2 《茶经》延展教学中的情境任务

4 《茶经》“整本书阅读”教学效果与讨论

“整本书阅读”只是应用于《茶经》的教学，《茶经》的教学是茶文化课程中的一个组成部分，只有4课时，要想准确的描述这种教学模式的效果，难度比较大，笔者在这里只能通过学生参与度、课堂表现度、课后作业等生产性资源和课程完成后的学生评价分数，对该章节的教学效果做一个定性评价。

从学生的课堂参与度和积极性来看，这一教学模式通过丰富的教学资源和多形式、多样化的教学方式，激发了学生的学习潜能，调动了他们的学习积极性，活跃了课堂。比如，在课前的学情调查中，学生全部都参与了调查；在课堂的互动环节，学生参与度高，所有的学生都能参与讨论，部分学生发言积极，课堂气氛活跃；从互动中的学生应答来看，部分学生用心研究了文本，“整本书教学”真正达到了引导学生开展研究性学习、深入性学习的教学目的，教学取得了较好的效果。在拓展学习阶段，学生在老师的带领下，进行了户外拓展学习，户外拓展学习既能让学生感觉轻松，又拓展了自己的视野，增加知识，体会了采茶制茶品茶等技能，丰富了自己的学习经历；学生都能结合情景学习任务，积极提交了自己的视频作业，其中颇有可观者。课程结束时，学生对整个课程进行了教学评价，笔者获得了98.9的分数。

但是也要看到，“整本书阅读”仍有很多可以提升的空间，如在本课程的多媒介资源相对较少，视频类资源较多，短小的微课较少，视频太长了，很难看完，所以适当录制一些短小的微课，有利于提升学生的观看积极性。小视频的制作要求是比较高的，有的学生视频制作手机拿得不够稳，镜头乱晃，有的视频镜头运用不够合理，存在主体不突出、镜头结构不合理等问题，这类视频观看起来效果就比较差。有的视频内容质量稍微缺陷，部分原因是学生学识积累不够，部分原因是学生存在一些敷衍的心态，对着这部分学生，需要进行认真引导，端正其学习和完成作业的心态。