生活场课程资源地图的园本化建构

摘要：课程资源地图是幼儿园基于园内外幼儿生活场资源，从幼儿身心特征和发展需要出发，以文字、图像、数字、符号、图形等为表达元素构建的课程资源的总汇。绘制基于生活场理念的课程资源地图，要通过整体设计、确定方向、统计整理进行资源采集，通过转化资源、标注资源、活化资源进行框架勾勒，并根据幼儿年龄特征、园本地域特点、幼儿个体需求进行细节丰富。

关键词：课程资源地图;生活场;幼儿教育

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）04B-0020-06

随着课程游戏化项目的深入推进，我们越发意识到教师课程建构能力的重要。但在课程建构中教师往往未充分关注幼儿生活环境与经历，缺乏对幼儿周边课程资源的调查与分析，忽略幼儿身旁有价值的课程资源的充分挖掘，课程开发显得零碎、浅显、缺乏适切性。如何建构适宜的、系统的、具有园本特色的课程呢？陈鹤琴曾经提出：“满山红叶，遍地秋草，黄花野果，农家收获，常人的忙碌，儿童所见，即使学校不加指点，都能油然生发出一种兴趣。”[1]诚如斯言，源自幼儿生活场域的课程是最具吸引力的。幼儿的个体生活就是由一个个生活场构成的，这种生活场包含物质世界的（物理场）、情绪感受的（心理场）、关联影响的（关系场）、价值氛围的（文化场）等。只有让幼儿置身于生活场域，只有让课程开发基于生活场景，幼儿园课程才会成为幼儿生命和精神生长的自在家园。

如何將幼儿生活场域的各种资源进行课程化建构呢？课程资源地图是一种有效选择。课程资源地图是幼儿园基于园内外幼儿生活场资源，从幼儿身心特征和发展需要出发，以文字、图像、数字、符号、图形等为表达元素构建的课程资源总汇。其所具有的地图属性，使得生活场的诸种资源在幼儿的游戏活动中得到自如的调取和合宜的运用，并且不断得到丰盈和更新。近年来，南京市江宁区滨河幼儿园在构建课程资源地图上进行了积极的探索和大胆的实践。

一、生活场课程资源地图的资源采集

地图的绘制首先是要对地形地貌数据进行精准采集，课程资源地图建构亦然。对园内外幼儿生活场课程资源进行调查、采集、分析、整理，是绘制生活场课程资源地图的首要步骤。

（一）整体设计

课程资源的采集涉及园内园外，内容也十分丰富。要充分采集课程资源，需动员多方人力，明确分工，联合开展资源采集工作。我园在采集课程资源前，成立工作小组，园长为课程资源采集总负责人。我们将资源采集人员分成后勤组、教学组、年级组、家长组。后勤组由后勤主任负责，组织保育员、食堂工作人员、保安师傅、保洁阿姨采集幼儿园的设施设备、种植园地等课程资源;教学组由分管教学的副园长领衔，带领年级组长、骨干教师采集活动室、“蓝本教材”、户外活动区、教玩具等课程资源;年级组分别由小、中、大班的保教主任组织各个班级教师和幼儿采集一日活动、文化、节日、家长等课程资源;家长组由班主任和家委会主任共同负责，主要采集园外课程资源。各小组既有各自的采集目标和内容，也有相互交错的采集点，共同构成一张采集网。

在课程资源采集过程中，我们注意把握两个“变量”：其一，采集的时间、地点是可变的，采集工作既要按计划推进，也要根据季节变换、家长志愿者所在区域不同灵活开展。其二，采集的方式手段要多样。对于园内的课程资源，采集小组尽可能带着幼儿一起去采集，因为幼儿能发现成人发现不了的课程资源;对于园外的课程资源，家长志愿者、社区工作者结合自身职业和知识储备，用独特的视角挖掘不一样的课程资源，从而形成一种跨界视角。

（二）确定方向

地形数据采集要明确相关地形位置方向，并以东南西北作为指引，让人准确掌握地形的位置信息。同样，课程资源采集需要明确资源在课程体系中的位置、方向，这样便于在课程资源地图中进行“定位”。课程资源采集还需分析课程资源的价值方向。课程资源的价值方向是从幼儿生活出发，关注幼儿生活的物理场、关系场、心理场、文化场，以资源的功能价值来定位，并辅以适宜的呈现方式，从而让幼儿看得清、读得懂，也让教师和家长能根据游戏活动意图进行方便快捷的选择和调取。如对幼儿园中的桂花树，我们以桂花树的形态（物理场）和幼儿对自然的喜爱与探求（心理场）为定向维度，确定课程开发的内容与价值指向。再如对与我园一路之隔的滨河小学，就以幼儿对小学生活的向往（心理场）和滨河小学的“滨滨”“可可”吉祥物所蕴含的文化（文化场）为定向维度，确定课程开发的内容与价值指向。因为建构方向明确，课程资源的地图特质得以彰显。

（三）统计整理

园本课程资源多且杂，需要加以统计整理。课程资源采集核心小组专门设计了课程资源采集整理表，引导采集者从“资源名称”“资源照片”“资源简介”“资源价值”“《指南》（即《3～6岁儿童学习与发展指南》）主要经验关联”等方面对课程资源进行统计与整理，精准地将课程资源与幼儿经验进行有效匹配，把采集课程资源的逻辑起点定位在促进幼儿发展上。采集表中“资源价值”和“《指南》主要经验关联”这两个项目是根据幼儿身心发展特点，从幼儿学习与生活的角度出发，对课程资源进行的教学价值挖掘，使得同一个资源往往不是只适合一个年龄段，而是适合多个年龄段。比如在“寻访大树”课程资源调查采集中，随着时间的推移，采集小组对大树的认知越来越丰富，逐步实现“资源价值”和“《指南》主要经验关联”的内容条目化、结构递进化，资源所适用的活动也逐渐清晰，如小班的“认识大树”、中班的“亲近大树”、大班的“见识大树”。同时，由于大树种类的不同、大树生长方式的不同以及季节的不同，大树课程资源在幼儿不同发展阶段呈现为不同的课程内容，发挥出不同的资源价值，这让大树课程资源的调查采集变得动态化、常态化。表1为“寻访大树”中“银杏树”课程资源的采集整理情况（“资源照片”略）。

针对园外课程资源的特点，园外课程资源采集整理表还增加了“资源的位置”“资源与幼儿园的距离”“周边安全隐患分析”等栏目，目的在于让教师在使用该资源时充分考虑使用的可行性与便利性。如根据“资源与幼儿园的距离”的提示，教师选用课程资源时就要考虑，若距离太远则要租车前往，若距离适中则可组织幼儿步行前往。

二、生活场课程资源地图的框架勾勒

在地图绘制中，采集地形地貌的相关数据之后，就要将相应的地形地貌勾勒出来。同样，在采集整理课程资源后，也要对各类课程资源进行分析，并勾勒出生活场课程资源地图的大体框架。

（一）建立结构，转化资源

课程资源采集整理好后，要分门别类进行归置。幼儿园课程资源繁多，其分类方式也多种多样，建立清晰的资源结构尤为重要。在课程资源地图中，我们以课程资源运用指引表的形式对课程资源的结构进行呈现。以园本课程“树叶的秘密”为例，其课程资源分为人力资源、社会资源、自然资源以及文化资源;“资源内容”明确各类资源的具体内容;“资源运用指引”是在课程实施中运用资源的索引和指南（见表2）。依据这样的结构图，就可以将课程资源教学化、活动化，转化为幼儿活动可以直接使用的资源，使之定位更清晰，使用更有效。

（二）选择图示，标注资源

随着课程资源地图建构活动的持续开展，我们积累的课程资源种类越来越多、数量越来越大。此时，需要对资源进行标注，以引导使用者在复杂的课程资源地图中方便快捷地找到合适的课程资源，提高资源检索与选用的效率。课程资源标注可从活动领域、活动类型以及各年龄段活动三个方面进行。以园本课程资源“银杏树”为例，活动领域标注主要是标示出健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域;活动类型标注是根据银杏树课程资源的特征，分五大领域明确课程资源可以适用于哪些类型的活动;各年龄段活动标注进一步细化了银杏树课程资源可以用于各年龄段的哪些活动。将课程资源标注用不同色彩的符号和图案呈现出来，联结在一起，就勾画出一张清晰的资源标注图（如图1），便于教学活动的组织者和指导者检索与选用。

（三）主动留白，活化资源

留白，能让课程资源地图不断丰富与优化，这是课程资源建设者应有的意识。在绘制课程资源地图时，不能处处追求饱满，而应注意留白，让教师、家长、幼儿对课程资源地图加以补白，完善已有的地图，创建新的地图。人力资源、社会资源是流动的，这让有限的课程资源不断创造出新的使用空间和维度;自然资源是变化的，四季交替，岁月轮回，不同季节带给幼儿不同的发现和体验;文化资源是不断生成的，同一个文化资源，在不同的时段会焕发不同的活力。因此，课程资源地图不应该是一成不变的，而应是“苟日新，日日新”，以开放的姿态等待幼儿、教师、家长来不断填充、完善。

三、生活场课程资源地图的细节丰富

一张地图在基本框架勾勒好了之后，就要根据地图类型、作用来不断丰富细节。譬如：交通图需要绘制交通节点和线路，地形图需要表现地形地貌，等等。生活场课程资源地图也是如此，在资源采集、框架勾勒后，我们以《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》为依据，根据幼儿年龄特征、园本地域特点、幼儿个体需求，对生活场课程资源地图进行细节丰富。

（一）根据幼儿年龄特征丰富课程资源地图细节

3～6岁儿童具有重模仿、爱游戏、喜探究等特点，且在不同年龄又呈现出各自不同的特点。这就要求教师从幼儿成长出发，让课程资源地图的细节切合幼儿的年龄特征。这种细节的切合是建立在对不同年龄幼儿发展的准确分析与把握基础上的，做到根据幼儿特点细化课程资源。例如，离我园仅50米的秦淮河风光带，有芦苇、飞鸟、鱼虾等丰富的课程资源。考虑到幼儿安全防范意识、环境适应能力较弱，教师在丰富课程资源地图细节时，特别对“秦淮河风光带”课程资源进行了周边安全隐患分析，并提出安全防范的若干措施。这样，教师在使用“秦淮河风光带”课程资源时，就会根据课程资源地图的细节提示，对天气、路线、环境等进行细致分析，提前做好安全预案。

在丰富课程资源地图细节时，还要善于根据幼儿实际对已有课程资源进行二次选择。如在绘制“蓝本教材”课程资源地图时，就不能不加选择地全部照抄，而要根据本园甚至本班幼儿的特点，对“蓝本教材”资源做细致的二次选择，适合的添加到课程资源地图上，不适合的可作为备选资源。

（二）根据园本地域特点丰富课程资源地图细节

幼儿园所处地域不同，周边课程资源也有所不同。在细化课程资源地图时，要注意结合园本地域特点，充分吸收利用周边课程资源，从而使课程资源地图呈现出独特的园本教育价值。我园周边有南京南站、秦淮河风光带、特色社区等，为幼儿的发展提供了特色课程资源。我们用这些资源细化课程资源地图，让课程资源地图更具园本特色。如高铁南京南站离我园不到2公里，我园每个班级都有幼儿家长在南站工作，幼兒在楼顶户外活动场地就能观赏南站的雄姿。在绘制课程资源地图时，我们充分利用“南京南站”这一特色课程资源：在大班，家长带着幼儿参观高铁模型，向幼儿讲述高铁的线路、运行等相关知识;在小班、中班，家长根据幼儿不同的需求，或讲故事，或读绘本，或播放视频、展示图片，帮助幼儿了解高铁。当然，幼儿园周边资源并不是为幼儿教育而设置的，因此，在利用这些资源丰富课程资源地图细节时，要注意对资源进行进一步开发，增强其与幼儿活动的融合度。

在利用周边资源丰富课程资源地图细节时，还要把准课程资源与幼儿活动的融合度，做好课程资源与幼儿生活的对接，在宽度与深度两方面做好融合。如幼儿园有很多幼儿居住在秦淮河畔的小区，于是我们就把铂悦秦淮等小区资源纳入“秦淮河风光带”课程资源之中，拓展了课程资源宽度。又如在丰富“生活体验室”课程资源地图细节时，将资源向幼儿家庭做深度延伸，让幼儿与父母一道，开展种植、阅读以及科学探究等活动，做到资源与幼儿生活深度融合。

（三）根据幼儿个体需求丰富课程资源地图细节

课程资源地图不仅要满足幼儿群体的发展需求，还要满足幼儿个体的特殊需求。因此，在丰富课程资源地图细节时，既要准确把握幼儿发展的阶段性特征，又要充分理解和尊重幼儿发展的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展，按照自身的发展速度和方式攀登《指南》所设置的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿[2]。在丰富课程资源地图细节时，我们特别注意从幼儿个体差异出发，有针对性地为他们开发一些独特的课程资源。例如，经过长期观察，我们发现，幼儿园中一位具有自闭倾向的幼儿，只要来到小池边，看到水中的鱼，就会马上安静下来。于是，在丰富课程资源地图细节时，我们特意增加了“游鱼”这一资源，指导教师在他观察池塘里、水族箱中的鱼时，有目的地引导他认鱼、找鱼、指鱼、说鱼……同时，在他就读班级的自然角和游戏区，有针对性地融入一些鱼的元素，如教师会在角色区娃娃家“客厅”的桌上摆一缸小鱼供其观赏，在科学区里放一缸小鱼让其饲养，在晨间锻炼部分区域中营造小鱼角色情境吸引他主动参与游戏……一段时间之后，我们发现该幼儿能安静入园、进班，和其他幼儿一起游戏，逐渐融入集体生活。

参考文献：

[1]陈鹤琴.陈鹤琴全集：第二卷[M]，江苏：江苏凤凰教育出版社，2018：12.

[2]中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012：2-3.

责任编辑：杨孝如

*本文系南京市教育科学“十四五”规划课题“幼儿园乐水育人探究活动群的建构与实施”（LZ/2021/059）、南京市中小学教学研究第十四期重点课题“善知·崇朴：幼儿园生活场课程资源地图的建构与实践”（2021NJJK14—Z21）研究成果。

收稿日期：2022-01-18

作者简介：薛静，南京市江宁区滨河幼儿园园长，高级教师，南京市学科带头人，主要研究方向为幼儿教育。