高校思政课教学质量评价体系构建与实证研究

张 正 骆建建 高 严

(常州信息职业技术学院 江苏常州 213164)

0 引言

课程教学质量评价是指对任课教师的学术业务水平、教学方法、教学态度等进行评价，是衡量教师“教”的水平和学生“学”的收获的重要手段，同时也是课程内部质量保证体系和可持续发展的诊断与改进工作的关键环节。科学合理的课程教学质量评价体系可以对课程教学发挥积极的激励和指导作用，能检验课程教学效果，让教师获得客观的教学反馈，从而找到课程诊改的“靶点”，制订相应的教学改革举措，有针对性地调整教学方法、教学方式和教学手段，进而提升课程育人成效。

构建高校思想政治理论课(以下简称思政课)教学质量评价体系是党和国家对高校思政课的政策要求。2019年9月，中共教育部党组印发的《“新时代高校思想政治理论课创优行动”工作方案》中指出，要全面提升思政课质量和水平。2021年9月21日，中共中央办公厅印发的《关于加强新时代马克思主义学院建设的意见》中指出，以育人成效为标准，完善体现马克思主义理论学科特点、符合思想政治理论课教学内在要求、有利于教师职业发展的考核评价体系。

构建高校思政课教学质量评价体系是教学改革的内在要求。已有研究指出，当前高校思政课教学质量评价指标存在不完善、不科学等问题[1]：一是评价指标缺乏针对性[2]，忽略了学科特点和课程教学的内在要求；二是评价指标重输入型指标评价,轻输出型指标评价，导致部分教师易忽略学生具体的学习感受和学习收获[3]；三是评价指标缺乏科学性和规范性，指标及其权重的设置主观性、随意性较大[4]。基于此，本研究从高校思政课教学内在要求出发，以学生为中心，基于学生获得感这一思政课育人成效标准，采用层次分析法构建体现马克思主义理论学科特点的高校思政课教学质量评价体系，以期有助于深化思政课教学改革、提高思政课教学质量。

1 构建高校思政课教学质量评价体系层次结构模型

2018年4月，教育部印发的《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》对高校思政课教学工作提出了基本要求，指出任课教师要结合教学实际、针对学生思想和认知特点；坚持以学生为主体，加强生师互动，注重调动学生积极性、主动性；不断创新网络教学形式，推动传统教学方式与现代信息技术有机融合。鉴于思政课的特殊地位、教学特点和内在要求，其教学质量评价需要关注教学内容是否贴近学生实际、回应社会现实等，需要关注教师能否合理使用教学资源、灵活运用信息化教学手段等，需要关注思政课教师是否做到了“六要”。

以学生为主体是“以学生为中心”教学理念的体现，要求高等教育决策者把学生及其需要作为关注的重点，把学生视为教育改革的主要参与者[5]。因此思政课教学必须确立“以学生为中心”的教学理念和教学方法，一是要满足学生增长知识、树立正确“三观”、成长成才的内在需求；二是调动学生积极性和主动性，有效参与生师互动、社会实践等教学过程；三是以育人成效为标准，将大学生对思政课获得感作为评价高校思政课质量和水平的重要指标。思政课获得感是指大学生在高校思政课的教学过程中有所收获而产生的积极、正向、持续的感受体验，包含认知层面、情感层面和行为层面三个维度，即通过思政课的学习认识到马克思主义是有用的、科学的、永不过时的；增强其对共产主义和社会主义的信念以及实现中华民族伟大复兴中国梦的信心，增进其对社会主义核心价值观的认同；进而产生践行社会主义核心价值观的行动自觉等。

基于以上分析，将高校思政课教学总目标G确定为“教育引导学生深化对马克思主义的认识，坚定对社会主义和共产主义的信念，形成正确的‘三观’，增强‘四个自信’，不断提升大学生对思政课的获得感”。根据教学总目标，结合教学系统要素说[6]，参考张耀灿等编制的高校思政课教学质量相关因子问卷[7]，将总目标G作为目标层，将A1教学内容、A2教学方法、A3教师素养、A4满足需求、A5学生参与、A6获得感等6个一级指标作为准则层，其中A1、A2和A3三个指标属于评价性指标或输入型指标，即对教师“教”的评价，A4、A5和A6三个指标属于反馈性指标或输出型指标，即对学生“学”的反馈；将B11贴近学生、B12回应社会等22个二级指标作为方案层，构建层次结构模型，如图1所示。

图1 高校思政课教学质量评价体系层次结构模型

2 层次分析法计算权重

层次分析法(AHP)是指将与决策有关的元素分解成目标、准则、方案等层次，在此基础上进行定性和定量分析的决策方法。该方法是美国运筹学家匹茨堡大学教授萨蒂于20世纪70年代初提出的一种层次权重决策分析方法。本研究采用层次分析法确定高校思政课教学质量评价体系各指标的权重，按以下步骤进行。首先，邀请11所高校17位专家，按照相对重要性等级表(如表1所示)对各层级指标进行两两比较打分赋值，并构建判断矩阵。其次，利用计算各层级指标的权重并作一致性检验。再次，将所有专家等级排序进行汇总。最后，进行层次总排序，得到各指标的最终权重。

表1 相对重要性等级表

2.1 构建判断矩阵

现以某专家对目标层下各指标打分为例构建判断矩阵，总目标(G)包括A1教学内容、A2教学方法、A3教师素养、A4满足需求、A5学生参与、A6获得感等6项一级指标，专家认为A1与A2强烈次要，在A1行A2列填写1/5；专家认为A1与A3稍微次要，在A1行A3列填写1/3；依此类推，形成该专家对目标层6项指标相对重要性打分表，如表2所示。

表2 某专家对目标层各指标相对重要性打分表

依据打分表构建目标层判断矩阵：

2.2 指标权重计算和一致性检验

表3 平均随机一致性指标表

目标层判断矩阵A的特征向量ω=(0.03，0.15，0.08，0.25，0.13，0.35)，最大特征值λmax=6.19。CI=0.04(n=6)，RI=1.24，所以CR=0.03(<0.1)，表明矩阵A通过一致性检验。

2.3 专家等级排序汇总

同理，按照上述步骤可求出其他专家目标层和准则层的指标权重，将所有专家的指标权重求算数平均数，得到汇总后的目标层和准则层下的指标权重集如下：

“总目标”下的一级指标权重集

W={0.12，0.13，0.16，0.18，0.16，0.25}；

“A1教学内容”下的二级指标权重集W1={0.31，0.32，0.37}；

“A2教学方法”下的二级指标权重集W2={0.28，0.29，0.43}；

“A3教师素养”下的二级指标权重集W3={0.18，0.11，0.12，0.14，0.22，0.23}；

“A4满足需求”下的二级指标权重集W4={0.38，0.23，0.39}；

“A5学生参与”下的二级指标权重集W5={0.22，0.20，0.33，0.25}；

“A6获得感”下的二级指标权重集

W6={0.20，0.32，0.48}。

2.4 层次总排序

层次总排序是计算相对高一层次而言的本层次各指标的权重，即为各指标在本层次单排序中的权重与上一层次指标的权重之积[6]，如B11的权重为0.124 6×0.311 9≈0.038 9，B12的权重为0.124 6×0.315 2≈0.039 3。层次总排序如表4所示。

表4 层次总排序表

由此，可构建出高校思政课教学质量评价体系，如表5所示。

表5 高校思政课教学质量评价体系

3 实证检验

本研究构建的高校思政课教学质量评价体系适用对象主要指高校或思政课教师，其考核评价由教育主管部门或教学管理部门进行，考核评价采取学生评议方式进行，考核评价结果可以作为高校或思政课教师教学质量年度考核和思政课诊断改进的依据。以C大学为例进行实证分析。

3.1 量表设计

根据构建的高校思政课教学质量评价体系编制高校思政课教学质量评价量表，包含教学内容、教学方法、教师素养、满足需求、学生参与和获得感六个维度，共有22个题项。问卷采用李克特五级量表的形式，采集样本对思政课教学质量的评价态度，5分代表非常认同(对应95分)，4分代表认同(对应85分)，3分代表一般(对应75分)，2分代表不认同(对应65分)，1分代表非常不认同(对应55分)。

3.2 数据采集

本研究采用随机抽样的方法，在2021年7月1日至7月28日期间，通过简道云电子版链接向C大学的在校学生发放问卷，最后回收1 500份问卷，剔除无效问卷后，共获得1 203份有效问卷，有效回收率为80.2%，有效样本基本情况见表6。

表6 有效样本描述性统计(N=1 203)

3.3 信效度分析

将样本数据导入SPSS22.0和AMOS22.0软件进行项目分析和信度分析，如表7所示。结果显示，所有分量表各题项与总分的相关性均大于0.3且达到了显著水平，校正的项总计相关性(CICT)均大于0.4，项已删除Cronbach′sα均大于0.8且没有增加，所有分量表各题项标准化因子载荷均大于0.50，平均变量提取两AVE均大于0.50，组间信度CR均大于0.80，表明各量表具有较好的信度和效度。

表7 量表信效度检验结果

3.4 C大学思政课教学质量结果分析

将样本数据代入高校思政课教学质量评价体系，可得C大学思政课教学质量各项二级指标平均得分及最终得分，结果如表8所示。

表8 C大学思政课教学质量各项二级指标平均得分

结果显示，C大学思政课教学质量评价最终得分为86.92，可以看出参测学生对思政课的获得感相对较高，特别是情感层面和行为层面获得感得分较高，表明通过思政课的学习，学生增强了对共产主义和社会主义的信念，增加了实现中华民族伟大复兴中国梦的信心，增进了对社会主义核心价值观的认同，产生了践行社会主义核心价值观的行动自觉等。而学生在参与互动、课后讨论方面以及对教学方式的评价分数较低，表明学生课堂参与度有待提高、课后思政课讨论学习的氛围不浓，这与教学方式、方法有一定的关系，据此，提出如下对策建议。

第一，用好第一课堂，打造生动活泼的思政课堂。如采用问题链教学法、案例教学法等教学方法让学生参与课堂讨论与提问；采用翻转课堂、对分课堂等教学模式让学生进行展示交流，教师有针对性地进行点评讲解，提升课堂效果。

第二，搭建第二课堂，提供多样的教学平台。通过慕课、学习通等网络教学平台，收集、整理并上传图片、视频、案例库等教学资源，以此保持相关平台学习资源的更新；组织学生自主学习并完成检测任务，进一步强化学生的学习体验。

第三，组织第三课堂，引导学生参与实践教学。如主题演讲、主题辩论、情景剧表演等校内实践。拓宽交流合作渠道，强化校馆合作、校企合作等，引导学生积极参与主题调研、志愿服务、参观学习等社会实践，推动学生综合提升与全面发展。

4 结束语

本研究从高校思政课的基本教学要求和当前思政课教学质量评价的现状出发，采用层次分析法构建了基于学生获得感的高校思政课教学质量评价体系，并借助统计学工具对问卷进行了信效度分析，旨在对深化思政课教育教学改革和提高思政课教学质量提供一定的帮助。由于层次分析法对于各指标权重的设置来自于专家的打分，具有较大的主观性，因此如何采用更科学的方法来减少因主观性产生的差异是今后改进的方向。