如此排名要不得

张道明

前段时间，某区域推行了一个“政策”：全县基础教育阶段学校同年级同学科拉通排名，排名前30%者为一、二、三等奖，排名后40%者为薄弱学科，经暑假集中培训未摆脱后40%的教师，调到偏远学校任教。

“政策”一出，区域教师一片哗然。有人质疑，拉通排名有何科学合理性；有人吐槽，要求不给学生排名怎么还给教师排名；有人抱怨，这是激化矛盾，影响和谐的节奏……L老师曾坦言，自该政策实施以来，每次考试成绩出炉之前，自己总莫名其妙地失眠。我问为什么，她一脸愁容地说：担心成绩考差了，成为薄弱学科，丢脸面不说，还得“被”培训。

这项地方政策虽然遭到了一线教师的普遍质疑，但是在当地的特定背景下，仍然得到了前所未有的重视与强化。期末考试后不到一周，全县基础教育阶段学校成绩公布了，具体内容包括学校、学科、科任教师姓名、学生人数、报考人数、参考人数、巩固率、A段人数及比率、B段人数及比率、平均分、P值、K值、XF值以及名次，一一赫然在目。

笔者以为，这样的排名过于简单粗暴，不顾一线实际情况和校际差异化，违背了教育常识，在一定程度上助推了应试教育，不利于本就缺少合作文化的学校人际关系架构，也是对教育高质量发展的狭隘理解。细细琢磨上述政策，不难发现存在的问题。

其一，罔顾校际差异化，忽视城乡差别。以6年级为例，全县4个城区学校，13个乡镇（其中包括2个民族乡）学校，共108个班级。拿该年级语文学科成绩来说，城区学校名列前茅，乡镇学校紧跟在后，民族乡和村级学校垫底，这个成绩位次的背后是师资、生源、家庭教育、居住环境的差异。事实上，城区学生的知识面和阅读面比乡镇学生更广阔，思维也更活跃。城区学生家长有机关事业单位人员、企业员工、生意人等，在文化程度和见识上普遍高过乡村。农村学生家长很多在外务工，孩子多由家里老人照料，对孩子的教育基本上停留在吃穿，无暇顾及其思想和心理，更谈不上辅导学习。城区学生有各种各样的辅导，学习的渠道较多。乡村学校与城乡学校不仅在生源、家庭教育上存在差异，在师资方面也有较大出入。城区学校每年从乡镇考调优秀教师，导致乡镇学校成为城区学校教师的培养基地，新招教师大多是专科或职业学院毕业补充到乡村学校的，经过五年的磨砺，成长为优秀教师，就进城了。这在一定程度上削弱了乡村教育的师资力量。从学生、家长、教师以及环境来看，城乡差别可谓大相径庭，全县拉通排名的科学性、合理性，值得打个问号。

其二，助长应试教育风气。教育如果把学生考试成绩作为评价教师的唯一尺码，势必会让教育异化，忽略掉很多重要的东西，比如学生的德、体、美、劳。这显然不利于学生的健康成长与未来发展。当下，小学教育有正在向中高考靠拢的趋势，全县拉通排名无形中强化了这种趋势。小学阶段是养成良好行为习惯的重要时期，小学教育异化为分数教育，无形中助推应试教育的不良风气。全县拉通排名无异于让全县教师剥光衣服站在大庭广众之下，面子上过不去，给教师造成了心理压力与负担，上文提及的L老师失眠就是这个原因。我们知道，要在短时间内提高学生成绩，大量刷题能够取得立竿见影的效果，也是教师惯用的手段。相反，那些遵循教育规律，尊重学生学习特点的教学方法，大多不是一蹴而就的，很是劳心费神。趋易避难是人的本性，如果有一种短平快的提升教学成绩的办法，为什么要选择费力却不一定讨好的方式呢？这会让广大教师逼着学生扎扎实实地搞题海战术，大量刷题，过度学习，加剧应试教育对学生的戕害。当然，这种过度学习留下的后遗症在短时期内显现不出来，却会在未来某个时间段爆发，其表现为丧失学习兴趣，缺乏对知识的渴望，走出校门再也不愿读书学习等。这种影响是致命的，也是终身的，与把学生培养成为终身主动的学习者的目标背道而驰。

其三，不利于形成合作的校园文化。学校教育从来就不是某个教师独立完成的，尤其是当下学生成长环境发生了变化，学生成长中遭遇的新情况和新问题错综复杂，层出不穷，靠个体单打独斗，往往力不从心，捉襟见肘。另外，课程改革正处在深水区，教材的增减改编，课标的重新设置，教育政策的不断变化，时代的发展与进步，都考验着教师的智慧与能力。教育本身需要教师群体努力，团结协作，共同研究，聚焦智慧，才能形成教育合力，解决教育教学难题。上述全县成绩拉通排名政策势必会让成绩后40%者拼力朝前赶，甩掉薄弱“帽子”，甚至成为前30%；而排名靠前的教师也会想方设法保住位置，避免滑入后40%。这在无形之中，加剧了教师之间的竞争，导致老师们在各种教研活动中“留一手”，牢牢地把控自己的教育妙招、教学经验，排斥分享，不坦诚地介绍，极不利于学校团队合作文化的形成。事实上，无论老师们怎么努力，始终有后40%，有 “薄弱”学科。这种排名撕裂了当地学校团队文化，让教师固步自封，各自为政。当教师个体之间形成了封闭的堡垒，教师专业水平也就停滞不前甚至开始走下坡路，学校整体的教学质量和育人水平也就裹足不前了。

其四，把排名后40%者调到偏远学校是对教师人格的不尊重。只要排名，就会有后40%，这是无可辩驳的事实。退一步讲，后40%经过所谓的集中培训，依然可能是后40%。这部分教师被发配到偏远学校任教，不但不能激发他们上进，而且可能导致他们破罐子破摔，同时对于偏远学校的教师而言，也是一种歧视。事实上，这种“发配”暗含着一种错误价值观：只有受到惩罚的人，才到偏远学校教书。这种惩罚式管理简单粗暴，违背人性，无法从根子上解决问题。

综上，拉通排名助推了应试教育，把师生卷入唯分数而教而学的泥潭，加剧了教师之间的竞争，影响了和谐校园的建立，不利于“五育并举”的落实和学生的全面发展。笔者无意否定制定政策的初衷——通过此举激励教师的工作热情，营造你追我赶的教学氛围，推动教育的高质量发展。殊不知，任何一种制度、措施一定要符合人性，不违背事物的本质规律，才可能起到正向引导的作用，否则容易事与愿违，得不偿失。

为此，笔者提出以下思考，意在抛砖引玉。一是同类学校排名。区域学校划分为城区学校、乡镇中心校、基点校、村小、民族乡学校等不同种类。同类学校比较，以小学而言，城区4个小学比，11个乡镇学校比，2个民族乡比，全县基点校比，全县村小比。同类学校在师资、生源、家庭教育、社会支持性环境等方面相差无几，这样才有可比性，也才能叫教师心服口服。同时，学校比较的指标不能局限于考试分数，而要落实到“五育并举”和学生的全面发展上。

二是把个体评价转变为团队评价。为了改变教师之间的不良竞争，打破育人壁垒，促进教师开诚布公，抱团发展，共同成长，可以实施捆绑式评价。具体而言，同类学校之间不评价教师个体，而是评价团队。比如，就城区X、J、H、Z等4所学校6年级语文学科来说，各校6年级语文组作为一个整体进行评价，一荣俱荣，一损俱损。同样道理，乡镇中心校同年级同学科、村级学校同年级同学科、民族乡学校同年级同学科均以团队形式进行评价。这样的评价要求教师必须作出改变，不能单打独斗，而是摒弃固步自封的做法，精诚团结，抱团发展，齐头并进，才可能取得成绩，在评价中获得先机。老师们在教育教学中遇到问题和困惑，不再囿于自我摸索，或者袖手旁观，或者保守经验，而是坦诚交流，真诚帮助，共同攻坚克难，提升团队战斗力，为学校整体教学质量的提升奠定良好的基础。显而易见的是，捆绑式团队评价有助于学校团队文化建设，形成合作教学、协同育人的格局。

三是帮助后40%教师的措施策略要合情合理。所谓合情合理，就是要符合人性，不违背常识和教育规律。好的制度应该激发向上的力量，对后40%教师的帮助要在维护尊严和面子上进行。如果把全县各年级各学科教师集中培训，只能“传授”一些众所周知的教学经验。事实上，每个教师在教育实践中遇到的困难和疑惑，往往存在很大的差异性和独特性。集中培训无法触及每个教师自身面临的问题，无法急教师之所急，想教师之所想，只能隔靴搔痒，作用不大。真正能够帮助后40%教师获得成长与进步的不是突击式、运动式的培训，而是一种日常浸润式的研究。这就需要把培训与帮扶的重心下移到学校，渗透在平时教育教学的过程中。学校不能强行指定帮扶与被帮扶对象，尽量避免迫于行政压力，看似接受帮扶，实则内心抵触，导致 “面扶心不扶”的浅合作、假帮扶。学校要引导教师在自愿的基础上结成帮扶对子，鼓励被帮扶教师自主找 “导师”帮助自己。教师之间的帮扶只有发自肺腑，交流沟通才有效，专业成长才有可能，教学质量才可能提升。

毋庸置疑，提升教学质量需要制度，但绝不是想当然地炮制一套缺乏人性、违背教育常识和教育规律的“妙招”，否则会事与愿违，得不偿失。教师管理制度只有合乎了人性，遵循了教育常识和教育规律，才可能真正起到激励作用。