OMO视域下应用型本科院校实践课程发展探索

刘芳芳　吕鑫

摘要：文章立足于应用型本科院校实践课程发展的现状，分别从课程设计与教学设计、课程内容、大学生自主学习能力等方面提出不足。在此基础上提出基于OMO教学模式的应用型本科院校实践课程设计，并分别从实践课程构成要素、实践课程设计、课程效果评价三方面论述了OMO视域下应用型本科院校实践课程发展探索。

关键词：OMO;应用型本科院校;实践课程

中图分类号：G642      文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2022）07-0142-02

1 应用型本科院校实践课程发展现状

1.1 课程设计与教学设计不够合理

目前在应用型本科院校的實践课程设计方面存在课程内容设计不合理与教学设计不完善等问题。虽然以中国大学MOOC（慕课）为代表的在线学习平台在近些年获得了极大的发展，在课程覆盖面与课程质量等方面取得显著提升，但在应用型本科院校的教学过程中却仍将课程与教学重点局限于线下环节，将OMO的意义理解为简单地利用互联网获取教学资源，并未将其在未来课程发展中的意义彻底领悟[1]。受制于线下实践课程场地、环境以及配套服务的限制，应用型本科院校的实践课程所产生的教育效果并不理想。

1.2 实践课程内容对学生个性化学习支持不足

受到高校经费、产学研合作企业以及教学资源的限制，即便是应用型的本科院校在实践环节的课程设置仍然具有极大的限制，很难满足学生对个性化学习的需求。从国内的现实情况来看，高校在本科阶段的实践课程安排大多局限于本地企业，并且在大多情况下历届学生的实践课程不会发生明显的调整。这也就对学生的个性化学习需求产生的阻碍，并且受制于成本和时间的考量高校自身开拓新的实践合作单位效率低、见效慢，难以满足学生逐渐上涨的学习要求。

但随着OMO教学模式的成熟与应用，将线上丰富的课程教学资源与本地实践课程相结合，不但能够满足学生的个性化学习需求，也能够显著降低高校自身的实践课程开发难度。

1.3 大学生实践课程自主学习能力较差

从目前国内在高等教育阶段学生的学习现状来看，呈现较为明显的分层现象，即重点院校，包括985、211等一本高校的学生自主学习能力极强，能够自我约束并主动开展专业学习。普通的二本院校需要学校、教师的敦促和考核下能够较好地完成学习任务。但总体来看，现阶段大学生自主学习能力较差，特别是实践课程缺乏学校和教师监督下效果更不理想[2]。但结合OMO教学模式的跟踪评价优势，能够极大弥补以往单纯依靠线下教育所产生的课程评价、考核等工作的效能，进而实现大学生实践课程自主学习能力的提升。

2 OMO教学模式

Online Merge Offline简称OMO，最初是由创新工场的李开复提出并应用于新零售产业。其核心意义与O2O相似，指线上与线下融合或线下与线上融合。OMO教学模式具体可以理解为依托于线上和线下教学资源并深度整合的现代化教学循环系统[3]。OMO教学模式的优势在于弥补了传统教育模式中课程教学的单项转换弊端，帮助教学模式形成循环系统，具体模型如图1所示。

3 基于OMO教学模式的应用型本科院校实践课程设计

3.1 实践课程构成要素

应用型本科校园实践课程的基本构成要素包括教师、学生与教学资源，教师在实践课程中承担教学指导和课程设计的职责;学生则是实践课程的主要参与者;教学资源则服务于教师与学生，提供实践课程的具体内容与素材。具体模型如图2所示。

教师在实践课程中承担教学指导与课程设计的职责。首先根据在线平台所提供的实践课程学习资源作为基础，结合学生的个性化需求设计课程内容，突出线上线下结合的优势，即线上重点学习关键知识，线下则重点开展实操模拟。其次，结合学生在实践课程中的具体表现与技术难点开展针对性的教学指导，以确保应用型高校实践课程学习的质量与效率。学生作为实践课程的主要参与者，其重点在于从课程学习方法与习惯方面转变被动学习观念，加强自主学习的态度与意愿，充分利用在线互联网学习平台开展自主学习。[4]教学资源则服务于教师与学生，提供实践课程的具体内容与素材，课程资源的范围不再局限于传统教学中的教材，而是覆盖了网络课程、在线解答、网络技术支持与互动等，教学资源的转变推动了高校课程从教师为主体向学生为主体转变。

3.2 OMO实践课程设计

1）  线上课程设计。针对应用型本科的OMO实践课程将线上教学作为课程的初始阶段，不但有利于帮助学生建立扎实的理论体系，而且线上平台的应用有利于学生在实践过程中根据自身不足及时查补，弥补知识体系的不足。

在课前阶段，教师负责以人才培养方案为基础搭建实践课程体系，丰富教学内容，并以此建立思维导图。最后将教学课程网络化，实现线上课程的设计。学生在课前阶段则应自主学习该课程的理论基础，并预习相关学习内容。

在课中阶段，教师与学生以现在学习平台为工具开展教学活动，线上学习分为三种类型，分别是异步、同步以及二者结合。同步学习指直播授课，异步学习则指录播，学生可选择学习时间并随时回看课程内容。二者结合则指在录播的基础上建立师生互动平台，通过约定讨论时间，实现同时在线答疑。

在课后阶段，教师则根据在线学习平台统计的学生在线时长、学习任务完成情况以及课堂互动等布置课程作业，并针对疑难问题进行答疑解惑，最后开展考核评价。学生则须总结知识重点，解决知识难点，回顾课程内容。

2） 线下课程设计。作为实践课程的核心环节，线下课程的内容是整个课程学习的重中之重。因此，关于线下课程设计仍然分为课前、课中、课后三个阶段。

在课前阶段，教师以线上教学所获得的数据，结合在线学习平台的人工智能技术分析学生在学习过程中遇到的问题及知识体系薄弱环节，在线下实践过程中有针对性地提供教学支持。学生负责总结线上学习时所预期的重点和难点，尽可能梳理出解决方法。

在课中阶段，教师负责实践课程的技术支持、方向把控、课程梳理等工作，学生则在线下实践过程中则以线上教学为基础，开展课程实践，强化实际操作能力，提升自身综合素质。

在课后阶段，教师负责根据学生在线下实践课程中出现的问题对线上课程内容进行查缺补漏和细节调整，并结合行业发展趋势及技术迭代成果丰富线上课程，确保课程内容的先进性与成熟性。学生则须在线下实践课程结束后进行知识整合与过程反思，起到查缺补漏的效果。

3）  基于OMO教学模式的实践课程效果评价

传统的教学评价仅局限于线下课程的考核与评估，而基于OMO教育模式则在此基础上添加了线上教学。因此，针对实践课程效果的评价体系进一步完善，具体评价体系如图3：

基于OMO教学模式的实践课程效果评价体系由过程性评价、表现性评价以及终结性评价三部分构成，三部分评价均涵盖线上评价与线下评价两个环节，形成对学生全方位、立体化的评价体系[5]。

4 结束语

随着互联网技术的成熟与在线学习平台的发展，线上教学成为未来教育模式的重要组成，由于线上教学的局限性难以满足实践性专业的培养需求，应运而生的OMO教学模式在高校的课程体系中能够较为全面地解决这一问题。虽然该模式的实践时间较短，但OMO教学模式凭借其整合了线上线下的优势资源，一定能够取得相较于纯课堂面授或线上教学更为显著的人才培养效果，在未来应用过程中也仍然需要优化及改进。

参考文献：

[1] COLLINS Michael.在面向实践的软件工程课程中锻造学生素质：来自实习教学的经验[J].中山大学学报（自然科学版），2007，46（S2）：83-85.

[2] 李昌兴，史克岗.“数学实验”和“数学建模”课程教学改革的实践与研究[J].工程数学学报，2003，20（8）：107-110.

[3] 王晓萍，刘玉玲，陈惠滨，等.构建先进实验平台，适应系列课程实践教学需求[J].光学技术，2008，34（S1）：305-306.

[4] 刘玉玲，王晓萍，刘向东，等.“微机系统及应用”课程教学方法的探索与实践[J].光学技术，2008，34（S1）：259-260.

[5] 周金鹏，施建华，秦石乔.专业课程实验教学的改革与实践[J].光学技术，2007，33（S1）：313-314，316.

【通联编辑：李雅琪】

收稿日期：2021-11-12

基金项目：“吉林省高教学会高教科研课题：OMO视域下线上实践教学方法的研究与应用——以《Web前端开发技术》为例” ，课题编号 ：JGJX2020C102，主持人：刘芳芳

作者简介：刘芳芳（1982—），女，吉林长春人，长春电子科技学院信息工程学院，硕士，计算机科学与技术，研究方向为网络、数据库;吕鑫（1982—），女，吉林長春人，长春电子科技学院信息工程学院，硕士，研究方向为计算机技术。