取向导向指向

教育部考试中心下发的《关于2017年普通高考考试大纲修订内容的通知》中，明确提出“能力目标设计学科化”的命题要求。对语文学科而言，“能力目标设计学科化”就是“能力目标设计语文学科化”，就是“能力目标设计‘语言文字运用学科化”。

在这一宗旨指导下，本文尝试从科学取向、“语用”导向、精准指向三个角度，简评中考语文试题的命制原则与设计策略。

一、取向——科学取向的“能力目标设计学科化”

语文是人文学科，长期以来，语文教学倾向于哲学取向：概念界定不严格，原理含糊不清;强于主观经验，长于联想想象，弱于程序、操作和量化;反对目标，没有预设;忽视教学效率，无视当堂教会。

中考评价也烙上“哲学”的印记：在起始年级，不能设计出先于教学的公之于师生的中考命题“双向细目表”，“教——学——评”一致性成为空谈;语文“能力目标设计学科化”不足，窄语文化、泛语文化、非语文化现象时有出现。试题命制无视《课标》宗旨，无有“纲要”规约，缺乏科学架构，随意随情，模仿拼接;问题设计不专业，盲目拓展链接;答案过于多维多元，尺度边界模糊。如此等等，削弱了中考评价的信度和效度。

《中国考试》杂志把“坚持科学与创新”作为高考语文学科的三大功能之一。“科学”已成为语文学科命题的重要标杆：坚守“语用”立场，严防“非语文”闯入;指向明确可操作，杜绝模糊有歧义等。

二、导向——“语用”的“能力目标设计学科化”

语文教学和评价应该秉持最基本的判断标准：一切语文实践，都必须回归到“语言学用”上来，谨防“窄化语文”“泛化语文”和“非语文”现象。

（一）现代文阅读的“语用”设计导向

2001年版语文《课标》“精读”的评价建议是：具体考查学生“词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受”5个方面。有专家对“作品感受”又开发出评价作品、谈论启示、联想迁移、提出设想、表达创意等方面，一时，个性化、多元化、开放性命题屡见不鲜。因此，是否脱离“语用”、是否游离文本、是否远离语文，成为中考命题的三把“导向”标尺。

1.是否脱离“语用”

命题者要时刻警醒自己，语文的根本属性是“语言学用”;否则，稍不留心，就会走偏。例如：

第⑧段中说，“对细菌和古生菌的分类研究，也面临着相同的窘境”，“窘境”在这里指什么？（《你可知道，地球上的物种有多丰富》）

用自己的语言简要概括“这才是我想要的”中“这”指代的内容。（《艾溪湖湿地的美》）

两题考查文本内容的“指代性”，答案固定，考生通过“回头看”的阅读方式就可以轻松“找”到。考查的是“一般阅读能力”而非“语文阅读能力”，既不需要语文专业知识，也不需要语文专门能力，更不需要“能力目标设计‘语言学用化”的语文策略。

真正的“语用”考查，应该是立足文本，紧扣语文知识、语文能力和语文策略，选准角度，设置情境，巧妙设题。例如2018年苏州中考试题：

简述“彩虹似的梦”这一比喻对表达诗人情感的作用。

诗中用了多个叠句，这样写有什么表达效果？请结合下面的诗句作简要分析。

“沉淀着彩虹似的梦/寻梦？撑一支长篙”

“在星辉斑斓里放歌/但我不能放歌”

“夏虫也为我沉默/沉默是今晚的康桥”

直接告知考生所考查的语文知识：比喻和叠句。语境清晰，指向明确，直指“语用”;不仅仅考查“比喻”“叠句”这一静态语文知识，更重要的是考查它们在诗歌语境下对诗人情感、意象意境、诗句节奏、韵律基调等的表达效果。

2.是否游离文本

《怜愚》一诗主要表达了什么内容？读了此诗，你有怎样的感想？

《怜愚》是说明文《法布尔的忠告》中“引用”的一首诗，这样设置考题，是对选文引用诗歌的理解，而非对《法布尔的忠告》一文的阅读考查，游离了文本的语言环境，失去了考查的效度。如果改为“文章引用《怜愚》一诗起到了怎样的表达效果”，立足《法》文考《怜》诗，以“诗”解“文”，一石双鸟，符合“语用”考查原则。

3.是否远离语文

王荣生教授指出散文教学问题的“两个向外跑”，其一便是，从散文“独特的情感认知”跑到概念化、抽象化的“思想”“精神”。即文本解读后，来一个“拓展”，让学生以文章中的人或物为依托，设计“我想对文中×××说”“如果我是文中的×××，我会……”的活动，形成口号式的标语，表示要带着诸如“安塞精神”“老山界精神“周亚夫精神”等走进生活，走向未来;反映在试题评价上，则是“谈论启示”“表达创意”之类的开放性试题。例如：

假如你是艾溪湖湿地的一只候鸟，你想对“邹进莲们”说些什么？

此题实际上是抽空文本内涵，丢弃语文经验，走到语文之外，陷入非语文。再如：

利用琐碎时间，可以充实我们的生活，写一条你平时利用琐碎时间的好方法。

这一考题，类似七年级道法课《享受学习》中的话题，与阅读文章关联不大，考生不阅读《生命中的碎珠》一文，根据自己的生活学习经验，完全可以回答。此题看似开放自由，尊重学生个性，实际远离了语文，违背了阅读“能力目标学科化”的根本宗旨。

（二）古诗文诵读的“语用”设计导向

《课标》对古诗文“阅读目标”的要求是“能借助注释和工具书理解基本内容”;“评价建议”是：“評价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”

对初中生而言，学习古代诗歌和文言文，就像学习英语、法语等学科一样，属于第二语言学习，有个“意义转换”的过程。古诗文的“能力目标设计”，关键就是“记诵积累”和“理解诗文大意”，与现代文“能力目标设计”不同，词法、句法和章法等只为解码服务，不能走向运用，不存在“品味”“鉴赏”“评价”等能力目标。但一直以来，古诗文阅读评价超标、越轨现象频频出现。例如：

结合具体词句，简析词的“时空美”

【乙】文画线句子运用白描手法，勾勒出西湖空旷简约、洁白静谧的雪夜之景。请自选角度赏析【甲】文画线句子的写景之妙。

下面诗中的“闺中只独看”与“红粉楼中应计日”的写法有什么相似之处？

且不说比较阅读，难度已经不小，何况又涉及古诗文的“白描手法”“写景方法”等专业知识和专业技巧;再者，“写法有什么不同”，指向不明，所问宽泛，提供的答案是“想象”，如果学生回答“虚实相映”“时空转换”能算错吗？

现代文的内容信息、作者情感和中心主旨等不属于“语用”本质，不是语文教学和评价的根本;但作为“第二语言”的古诗文则不然。下面试题考查“诗人情感”，则符合《课标》“理解诗文大意”的要求。

诗中峨眉山、平羌、清溪、三峡、渝州五个家乡地名连用，空间急剧转换，这一妙笔表现了作者怎样的情感？

另外，布鲁姆教学目标《修订版》提出：教学的水平应适当超过测量的水平，如要测量学生的“理解”，教学应达到“分析”水平;不能倒过来，教学处于“理解”水平，而测量却要求学生达到“分析”水平。基于这样的认识，近年来，中考古诗文阅读考查，把对古诗文的“品味”“赏析”“评价”等能力目标降格为“选择题”，命题者提出选项，考生在“理解”的基础上，做出判断选择。这样，既降低了阅读难度，学生又得到“字法”“句法”“文法”的濡染浸润。比如下面试题：

“朝来入庭树，孤客最先闻”意境与下面哪一项相近？

对诗歌理解不正确的一项是（ ）。

（三）综合性学习的“语用”设计导向

张悦群教授强调：“语文综合性学习是语文课程的综合性学习，而不是综合课程的综合性学习，不能因为综合性而忽视了语用性。”《课标》“关于综合性学习的评价”建议是“考察学生的语文综合运用能力”。可见，语文学科的“综合性学习”，是基于“语文综合运用能力”的学习，是“语文”之综合性，而非“语文+”之综合性。评价设计要立足“语文综合运用”能力目标设计。但长期以来，综合性学习的评价，远离“语用”，过渡“综合”的现象尤为严重。例如：

6.⑴“材料一”中的这幅漫画是第二十八届中国新闻奖的获奖作品，请你简要指出该作品获奖的原因。

6.⑵阅读材料二，你将在“课堂远离手机，促进身心健康”的主题班会上向同学们阐述课堂远离手机的益处，请简要列出两条。

6.⑴题让考生揣测“漫画评奖规则”，没有试题情境、只看漫画能否做？列出“课堂远离手机的益处”，不看漫画能否列出？虽然是“综合性学习”试题，却没有考查考生的“语文综合运用能力”，削弱了考查效度。枣庄2021年第18题则不同：

阅读本文后，有的同学深有感触，表示赞同，但也有少数人不能理解，认为现在国家脱贫了，吃喝不愁了，浪费一点无关紧要，有情可原。据此，班级拟开展一次以“制止餐饮浪费，涵养节俭风尚”为主题的辩论会，请你为辩论会拟写一则辩题。

辩题示例：

正方：逆境有利于成长

反方：逆境不利于成长

正方：现代社会更需要专才

反方：现代社会更需要通才

试题设计源于九年级下册第四单元“口语交际·辩论”，“拟写辩题”属于这一活动的“口语实践”，基于“课标标准”、基于“学期课程纲要”;而且给出两个“辩题示例”，搭建了答题支架，降低了难度。是“语言积累与运用”与“思维发展与提升”两大核心素养的巧妙“综合”。

三、指向——精准指向的“能力目标设计学科化”

在科学取向、“语用”导向的基础上，命题设置还要做到精准指向：指向明确，要求具体，杜绝歧义，没有干扰，把控好以下3把尺度。

1.是否指向明确

本着“教——学——评”一致性原则，试题要以常态题为主，让考生有“遇见感”，拒绝偏题、怪题。题干表述尤其要精准、简洁，不可模糊、啰嗦、空泛、有歧义甚至是病句。请看下面试题：

刘备听了诸葛亮一番话后，只说了一个“善”字，联系上下文，用第一人称描写一下此时此刻刘备的心理活动。

“用第一人称”，从谁的视角？考生视角，還是诸葛亮视角？不弄清这个问题，考生便无从下笔。再如：

赏析第2段中画线的句子。（“那航船，就像一条大白鱼背着一群孩子在浪花里蹿，连夜渔的几个老渔父，也停了艇子看着喝采起来。”）

“赏析……句子”，范围宽泛，要求模糊，指向不明，标准不清。是赏析词句、修辞、衬托，还是赏析声色、动静？又如：

用自己的语言简要概括“这才是我想要的”中“这”指代的内容。

文章《艾溪湖湿地的美》共12段，1500多字，考生找到“这就是我想要的”这句话，就需要不少时间。如果题干注明“这”在第⑻段第二行，则更明确、更人文、更高效。

王策三和郭华强调：“教学评价必须要有统一而确定的标准”“没有特定的标准，或标准多元化、不确定，评价便无从展开”。2006年余映潮老师设计的荆州市中考试题中《美丽乌龟》阅读理解，试题设计“角度”便凸显了这一“标准”意识：

13.从表达方式的角度，简洁说明本文的写法。（10字以内）

14.从情节梳理的角度，概括本文中的故事。（20字以内）

15.从表达目的的角度，完成下面的评析。

16.从构思技巧的角度，在文中找出与画线句相照应的一个句子。

17.从表现手法的角度，简说本文中的“对比”。

18.从“忧患与安乐”的角度，写一句话表达你读了乌龟的故事之后的感悟。

试题“角度”明确，直指“语用”;字数要求精准，评价清晰明了。

2.是否指向“评价的行为动词”

根据布鲁姆、马杰和阿姆斯特朗的目标论，课堂教学目标应该使用外显的、精准的行为动词，可观察、可检测、可量化;同样，试题题干表述的行为动词也应该如此。而且，因功能不同、情境各异，试题“评价的行为动词”与课堂“教学目标的行为动词”，需严格区别，不能混用。例如：

“会当凌绝顶，一览众山小”这是化用了孔子的名言“登泰山而小天下”，但用在这里却有深刻的含义。请说说你的理解。

“说说”这一行为动词，属于课堂教学的行为动词，课堂上可观察、可检测;但用在题干表述，则不够规范，与考场“答题卡”实际操作行为不一致，可改为“请写出你的理解”。

3.是否指向“解读”

义务教育语文《课标》对阅读能力评价，限定在“感受、体验和理解”以及“初步鉴赏”的能力层级。高中语文对“阅读与鉴赏”的考查才开始指向“赏析评价”。也就是说，初中语文阅读目标指向文本“解读”和“初步鉴赏”，不应该触及“评价”。请看试题：

文中开头写到小镇的“猛犸象的化石”布局，用意是什么？

从全文看，作者写作本文的目的是什么？为何会将长巷比喻为人生？

考查作者的“用意”和“目的”，揭秘“为什么这样写”，属于“创作论”范畴。虽然有人主张“解读即解写”，但作为初中生，能够站在“读者立场”，理解大意，初步鉴赏，就符合《课标》要求;如果让学生转变角色，站在“作者立场”，揣摩创作意图，属于“解写”而非“解读”，不仅加大了试题的难度，而且缺乏命题的理论依据和支撑。

总之，随着新课程改革的深入，课堂教学和评价的不断规范，科学取向、“语用”导向和精准指向的中考命题，势在必行，走向完善。

[本文系山东省“十三五”规划课题“基于学生核心素养提升的语文教材文化内容开发研究”（课题批准号：YC2019038）的阶段性成果。]

边玉春，山东省枣庄市台儿庄区教体局教研员。