高校教师对在线教学可持续发展认同度的实证*——基于高校439名专任教师的调查

陈鑫艳

（衢州学院）

一、问题提出

自新冠疫情以来，在线学习成为热议话题，也是学界研究的重点课题。教育部2020 年印发《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，强调各高校通过开展在线学习保证疫情期间教学进度和教学质量，并要求“保证在线学习与线下课堂教学质量的实质等效”。[1]因此，在线学习成为疫情期间主要的学习方式，信息技术与教育的深度融合成为了发展趋势。[2]由于疫情的突然到来，不少高校教师对在线教学较为陌生，在思想意识、教学资源储备、教学手段与方法等方面准备不充分，陷入了“在线游泳池深水区”。[3]教师是在线教学的最终实施者，是推动信息化教学改革的重要保证。[4]高校教师对在线教学的认可与否是我国高校在线学习能否实现可持续发展的关键。

在线学习并不是疫情催生的产物，在疫情前就有学者对在线学习进行过相关的研究，张浩等学者分析了医学院教师对在线教育的认可度和态度问题。[5]梅萍等学者研究了思政理论课在线学习的优势、困境与创新。[6]李海涛等学者分析了华南地区档案学本科生在线学习现状并提出相应对策。[7]已有研究虽然取得了丰硕的成果，但基本上都是基于某一学科或某一地区进行讨论与分析，研究普遍性不足，此外，已有研究中对教师层面的分析较少。然而教师作为在线教学的主要参与者与实践者，他们对于在线教学的认同度可以作为衡量在线教学质量的一个重要指标。[8]因此，本文基于教师的视角，采用单因素方差分析、描述性分析的方式分析全国高校教师对在线教学可持续发展的认同度，并提出相应建议。

二、样本与数据分析

（一）样本分布

本研究共随机发放问卷500份，回收有效问卷439份，有效回收率为87.8%。具体样本分布如表1所示。

表1 研究对象基本情况（N=439）

（二）研究工具

本研究采用自编问卷《高校教师对在线教学可持续发展的调查》搜集研究数据。该问卷共19个题项，包括“认知态度”“影响因素”“效果评价”三个维度。问卷采用李克特五等级计分，1=“非常不赞同”和5=“非常赞同”，其中有3个题项为反向计分。问卷得分越高，说明高校教师对在线教学的认同度越高。经检验，该问卷的Cronbach’α系数为0.87，具有较高的信度。

（三）数据整理与分析

本研究通过电子问卷的方式对全国的高校教师进行了问卷调查。问卷回收后，剔除规律性答题问卷和不完整问卷，确保问卷的有效性。随后采用SPSS 22.0进行数据录入、描述性分析和方差分析。

三、研究结果与分析

（一）高校教师对在线教学可持续发展的认知态度概况

表2数据显示，高校教师在认知态度维度的题目中，持“非常赞同”态度的占28.2%，持“比较赞同”态度的占23.6%。持“一般”态度的占19.3%，持“比较不赞同”态度的占18.5%，持“非常不赞同”态度的占10.4%。说明多数高校教师对在线教学的认知态度较高，支持在线教学的可持续发展。

表2 高校教师对在线教学可持续发展的认知态度概况

（二）人口学变量对高校教师在线教学可持续发展的认同度的差异检验

以“年龄”“教龄”“职称”“实施线上课程性质”“是否接受过线上教学技术培训”“疫情时有无线上教学”为自变量，以认知态度为因变量，进行单因素方差分析。表3数据显示，高校教师对在线教学的认知态度在各变量上均存在显著差异。从“年龄”来看，31-40岁的高校教师对在线教学的认知态度得分最高，显著高于21-30岁、41-50岁和50岁以上的高校教师，年龄在50岁以上的高校教师的得分最低，平均分仅为2.71。从“教龄”来看，教龄的高低与认知态度得分高低成反比，教龄越高的高校教师，认知态度的得分越低。从“职称”来看，初级职称的高校教师的认知态度得分最高，高于中级职称、无职称和高级职称的高校教师。高级职称的高校教师的认知态度得分最低，平均分仅为2.98。从“实施线上课程性质”来看，实施必修课的高校教师的认知态度得分高于必修课选修课均有实施的高校教师高于实施选修课的高校教师。从“是否接受过线上教学技术培训”来看，接受过线上教学技能培训的高校教师的认知态度得分显著高于没有接受过线上教学技能培训的高校教师。从“疫情时有无线上教学”来看，疫情时有线上教学的高校教师的态度得分显著高于疫情时没有线上教学的高校教师。

表3 高校教师对在线教学的认知态度在各变量上的差异分析

四、结论与启示

（一）高校教师对在线教学可持续发展的认同度处于中等偏上水平

研究显示，高校教师对在线教学的认知态度较高，对于在线教学的可持续发展的认同度处于中等偏上水平。究其原因，在线教学虽然相比于线下教学仍存在一定的差距，但在线教学在应对疫情危机中发挥了巨大作用，缓解了疫情带来的教育教学压力，对我国教学模式与方法创新起到了重要引领作用。[9]除此之外，高校教师是一个学历水平较高的群体，多数教师都能够比较深入地思考在线教学的深层问题，同时也会投入了较多的时间和精力研究、开展在线教学。[10]高校教师对在线教学的普遍支持态度也说明了在线教学也必将伴随着数字革命和技术进步融入高校课堂，成为高校教学改革中不可或缺的重要内容。[11]

（二）老教师对在线教学的认同度较低

老教师指的是那些年龄大、教龄高、职称高的教师。老教师往往被认为是思想保守，不愿意接受新事物的。本研究数据显示，“50岁以上”的老教师相比于年轻教师对在线教学的认知态度要低，更加不认同实施在线教学；教龄在“1-10年”的教师对在线教学的认知态度最高且随着教龄的增加，教师对在线教学的认知态度降低；“高级职称”的教师对在线教学的认知态度要低于初级职称、中级职称和无职称的教师，最不认同实施在线教学。研究说明，年龄大、教龄高、职称高的老教师对在线教学的认同度低。究其原因，老教师思想保守，不愿接受新事物之外，他们对于在线教学平台的掌握能力也不如年轻教师，新技术的学习对他们来说是一种挑战。导致了老教师在实施在线教学的过程中常常遇到技术难题，使老教师对于在线教学往往停留在完成教学任务的层面，[12]打击了自身的教学热情，影响了在线教学的质量，也给学生带来了不良的在线学习体验。

（三）实施必修课的高校教师对在线教学的认同度显著高于实施选修课的教师

本研究以实施线上教学课程性质为自变量，以认知态度为因变量，进行单因素方差分析可知教授不同性质课程的高校教师在认知态度存在显著差异，经过事后检验可知，实施必修课的高校教师对在线教学的认知态度显著高于实施选修课的高校教师，说明实施必修课的高校教师更加认同在线教学。

对于上述现象，研究认为：1.选修课教师自身对课程缺乏重视，认为选修课没有必修课重要，教学前做的准备不足，教学态度差，因此不愿意花费时间去学习新的教学方法。2.教师对在线教学的认同度受学生的学习态度和学习效果的影响。学生选课前对选修课程的内容、学分、考试方式等缺乏了解，选课存在较大的盲目性，因此学生对选修课的态度较为敷衍，再加上在线教学这种方式教师无法监督学生，学习效果相对线下教学更差。[13]学生对待必修课的态度相对于选修课会更加认真，学习效果更好。因此，实施必修课的教师会对在线教学的效果更加满意，更加认同在线教学这种方式。选修课学生对课程的消极态度和选修课教师本身对课程缺乏重视共同导致了选修课教师更加不认同在线教学这种教学方式，使得高校在线教学的选修课质量低下。

（四）接受过在线教学技术培训、有在线教学经验的高校教师对在线教学的认同度高

以“实施在线教学课程性质”为自变量，以认知态度为因变量进行单因素方差分析，得出有无培训经验的教师在认知态度上存在显著差异。经过事后检验发现接受过在线教学技能培训的教师的认知态度得分显著高于没有接受过在线教学技能培训的教师。说明接受过在线教学技术培训的教师对在线教学的认同度要高于没有接受过在线教学技术培训的教师。以“疫情时有无在线教学”为自变量，以认知态度为因变量进行单因素方差分析，得出疫情时有无在线教学的教师在认知态度上存在显著差异。通过事后检验发现，疫情时有在线教学的教师的认知态度得分显著高于疫情时没有在线教学的教师。说明疫情时期有在线教学经验的教师对在线教学的认同度要高于疫情时期没有在线教学经验的教师。总结得出，接受过在线教学技术培训，有在线教学经验的教师对在线教学的认同度高。

对于上述现象，研究认为：

1.在线教学技术培训可以提升教师信息化素养及在线教学能力水平，接受过在线教学技术培训的教师更加具备利用信息技术开展在线教学的能力。因此在实施在线教学时遇到的阻碍更少，更能积极地接受这一教学方式。[14]

2.疫情时有在线教学经验的教师对这种教学方式更加熟悉，能更好地掌握这种教学方式，除此之外，经过疫情期间的在线教学，教师能更好地感受到在线教学相比于线下教学的优势。因此更能认同在线教学。没有接受过线上教学技术培训的教师以及疫情时没有线上教学经验的教师缺乏在线教学经验，以至于他们不能够很好地认识在线教学、掌握在线教学的方法和技能，从而难以接受这种教学方式。[15]