落实“双减”政策要求提高小学数学课堂教学实效

陈永畅

（广东省深圳市宝安区海城小学）

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，要求大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好，提高课堂教学质量。“双减”政策要求通过加强学校教育，提高学校课堂教学质量，优化作业布置，提升课后活动质量，提升学生的综合素养，构建教育良好生态。要保证“减量不减质”，就需要以能力培养为导向，以素养提升为目标来优化课业形态和课堂教学环境，让学生有更多的时间去体验、探究。

“双减”政策下有“减”必须有“增”，教师应聚焦课堂教学质量提升，只有高效的课堂教学才能保障“双减”政策的顺利落地；只有高质的课堂教学才能使学习从知识本位走向能力本位。基于此，我认为，“双减”背景下可以从课堂情境生活化、课堂学习结构化、课堂对话高质量、课堂体验智能化四个方面提高小学数学课堂教学实效。

一、课堂情境生活化

刷题战术、以考定教是“双减”背景下首先要解决的问题。特别是个别培训机构的超前教学扰乱了正常教学秩序，打击了学生的学习兴趣，使学生学习目的为单一的追求成绩，不利于数学学习能力的培养。我们在数学教学中，常常可以看到很多学生会做题不会思考、会结果不会算理，不会提出问题、不会分析问题、不会解决问题。如果与学生生活实际无关的机械训练占据了学习的大部分时间，他们就会没有思考的时间与空间，更没有了自我探究、体验和尝试的机会。这样忽略知识的本源和知识的形成过程，会导致学生缺乏关键能力。因此，要达到“减负”的目的，就应该释放更多的时间让学生去体验、探究，从而培养关键能力。

要达到上述要求，我们需要给学生提供真实的生活情境，为学生提供自我探究、体验和尝试的机会，引导学生在数学情境中学会思考、学会算理，学会提出问题、学会分析问题、学会解决问题。课堂情境生活化是一个广义的概念，不仅指情境的真实性，更重要的是强调学生有真实地参与、体验和卷入。此外，学生只有在自己熟悉的场景中开展探究、思考和辨析，学习才能是深刻的。

北师版《义务教育教科书·数学》五年级下册“平均数再认识”一课（如图1），教材中以静态数据呈现，先让学生通过计算平均数得出排名，然后再引导学生去掉最高分和最低分重新计算平均分和排名，最后对比评委的分数，从而使学生认识到“极端数据”对平均数的影响。

图1 平均数再认识

这样的设计对于学生来说不仅体验感不足，更重要的是离生活情境较远。因此，我从动态化呈现情境和营造真实情境入手，将学生带入到学习环节中，设计了如下的学习过程。

首先，营造动态情境，明确平均数的核心是“数据”。教材中的这个情境，对于学生来说是静态的，也不是他们能够亲身经历的。在这个情境中，学生没有真实地参与、体验和卷入，也很难分析出认识平均数的核心是“数据”。教学中，教师可以营造动态情境，引导学生明晰认识平均数的核心是“数据”。

学校去年举行元旦少儿歌唱比赛，我们班上有一位“小小歌唱家”（播放她唱歌的视频），是不是很棒？如果你是评委，你会怎么给她打分呢？让我们来试一试吧。

根据学生现场的打分情况，我提出问题：刚才我们给“小小歌唱家”打了分，每个人打的都不一样，那她究竟能不能获得冠军呢？链接教材中的情境，比赛时五位评委也分别给她打了分数，想看看吗（一个一个地呈现评委给她打的分数）？当然只有她的分数，我们没有办法判断。请看，这是其他两位选手的成绩（一个一个地动态出现评委的分数）。这样，学生可以初步感受到“数据”对于平均数的影响，再引导学生求三位选手的平均分就顺理成章了。学生从自己的打分开始，一步步体验评分过程和数据的作用，动态呈现数据则再次冲击了学生的初步感知，使他们深刻理解了平均数的基本内涵。

其次，聚焦数据分析，理解平均数的关键是“差异”。学生在动态情境中明晰了认识平均数的核心是“数据”之后，可提出问题：刚才我们算出了得分的平均数，你们觉得这样公平吗？再仔细观察数据，你发现了什么？

通过问题，意在引导学生发现“评委4”中数据的差异。有了这样的基础，学生就不难发现每组数据的特征和对平均数的影响。在师生对话、生生对话中达成“去掉最高分和最低分”的决策，再次计算平均分，发现排名出现了变化，从而突破本课的重点：体验“极端数据”对平均数的影响。这样的卷入式体验，对学生的学习是极其重要的，只有自身积累了经验，他们才能真正理解其内涵。

我在此基础上再出示问题：当天的比赛结果确实如我们第二次计算的排名那样，你能再说一说为什么需要这样求他们的平均数吗？用反问的形式，激发学生去思考：为何要去掉最高分和最低分，再求平均数？旨在探寻平均数在统计中的作用，理解其代表性、合理性和灵敏性等特征。将情境生活化就是要让学生成为学习的主体，有经验的积累、有思维的碰撞、有认知的落差、有理解的深刻，这样的学习是“双减”所要求的。

二、课堂学习结构化

“双减”背景下，要使课堂教学“增效”，还需要聚焦当前课堂教学中存在的问题。在当前的课堂教学中，学生学习知识零散的问题是较为突出的。也就是说，教师在课堂教学中仅围绕单节课的知识点来组织教学，并没有综合审视本节课在整个小学数学内容中的地位和作用，也没有考虑本节课的知识点与其他相关知识点之间的联系。如此一来，学生就很难把握知识的前后联系和重难点，同时产生知识断层和思维散点，不能完整地建构出知识网络。因此，以大单元观念进行教材知识的结构化链接是当前教师需要具备的技能，也是课堂质量提升的基本要素。只有重视知识的结构化，才能实现学习的结构化、思维的结构化，最终培养综合分析问题的能力。

北师版《义务教育教科书·数学》五年级上册“分数再认识”一课（如图2），有一个重要的问题：为何是“再”认识？应该是“再”认识什么呢？

图2 分数再认识

如果教师缺乏对分数单元整体知识的深入理解，并且没有精确把握三年级和五年级这两个阶段分数教学的重点与难点，就很难让学生深入理解分数的概念。根据教材内容我们不难知道，三年级重在帮助学生建立分数的“形”，用具体的图来对应具体的分数，旨在从“份数”的定义来描述部分与整体之间的关系；五年级则重在通过对分数概念的抽象，比较和分析相同与不同之处，在各种图式中抽象出分数，让学生体验分数不仅可以表示量与量之间的关系，还可以表示一个具体的数量。两个年级对分数的认识是递进的，要具有结构化思想，并以“既见树木，更见森林”的视角，用一个核心的知识点统领所有课时的学习。分数这一单元应聚焦整体与部分的关系，从中理解分数的意义，并感受分数意义的丰富性、分数迁移应用的复杂性和分数表示的特殊性。由此，我设计了这样的教学环节。

先引导学生把1个苹果看作整体“1”，把它平均分成2份，吃去其中的1份。提出问题：剩下的那1份还可以看作整体“1”吗？答案是肯定的。当然，这里也可以根据需求将剩下的半个苹果看作整体“1”，但这对于学生来说，剩下的是“一半”，与1个苹果这个整体比较应该是，为什么又可以把这个“一半”也看作整体“1”呢？这就是整体“1”的特殊之处，它从某种意义上具有“人为约定”的属性，这是此课需要重点引领学生去突破的难点。然后，再引导学生用自己的方式去表示，在汇报中同样出现了许多不同的表示方法，但是只要是整体4份中的3份都可以用分数来表示。通过这样再次辨析，学生对分数的认识便有了整体的观念。

通过研读教材不难发现，它安排了三个层层递进的活动，从整体到部分，又从部分到整体，不断地深化学生理解整体与部分的关系，从而使他们真正理解“分数表示部分与整体关系中变与不变”的本质。这就是在三年级基础上进一步建构分数的意义，这才是结构化知识的形成，才是学生必备的学习能力。

三、课堂对话高质量

“双减”背景下，要使课堂教学“增效”，还需要了解课堂教学活动的实质。从某种意义上来说，课堂教学活动的实质就是“对话”：是师生间的对话、生生间的对话、小组间的对话。由此可见，“对话”是一种非常重要的课堂教学方式，是学生与教师在特定的场景中建立联结的桥梁，更是学生思维外显与表达的媒介。高质量的对话，应该是指向学生思考的，是能让学生举一反三的，是为学生的终身发展而创设的。

北师版《义务教育教科书·数学》四年级上册“有趣算式”一课，让学生通过计算发现“数字黑洞”的特征（如图3）。因此，我设计对话的目的是能让学生举一反三，真正理解“数字黑洞”的本质内涵，这才是真正高质量的对话。

图3 寻找神秘的四位数

课堂上，我先出示题目：在0～9十个数字中，任意选择四个数字，组成最大的数和最小的数。然后两个数相减，并把结果的四个数字重新组成一个最大的数与最小的数，再次相减，在这样不断重复的过程中能找到一个神秘的数。

师：同学们，你们想找到这个神秘的数吗？一起动手算一算吧。

学生分组选择不同的四个数字，但是经过计算后发现，都得到了一个相同的神秘的数6174。这时，出现了新的情况。

生：老师，我还发现了从这些数中任意选择三个数字，按这样计算也可以得到一个神秘的数。

师：是吗？你们觉得呢？还有其他发现吗？

生：如果选择五个数呢？还有神秘的数吗？

师：你们能举一反三，还善于思考，但真的是这样吗？没有证据是说服不了大家的，那怎么办？

生：我们验证一下。

师：这些问题你们还能解决吗？我们还是以小组为单位，每个小组选一种试一试。有愿意验证五个数的同学吗？

一个问题引发了学生的思索，并使他们带着思考去探究、验证。学生都乐在其中，没有了单纯计算的枯燥和乏味。

师：都找到神秘的数了吗？

生：我们找到了495，我们找到了82962。

师：提出一个问题比解决一个问题更重要，你们不仅提出了问题，还能自己尝试去解决问题，真的很了不起，在数学中这样的现象叫做“数字黑洞”。

师：有谁知道什么是“黑洞”吗（很多学生没有接触所以有些茫然）？

师：我们一起问问“百度老师”吧（“黑洞”是指它就像宇宙中的无底洞，任何物质一旦掉进去，“似乎”就再不能逃出）。

师：我们刚才说的“数字黑洞”，不是也这样吗？无论是什么样的数，最后都被495、6174、……这样的神秘的数给吸进去了。

师：同学们，现在你们发现迁移思想有多重要了吧，由一个问题联想到另一个问题，给我们开拓了另一片天地。你们还想找六个数、七个数……的“黑洞”吗？有兴趣的同学课后自己再试一试吧。

带着问题走进课堂，又带着问题走出课堂，这个突发的问题，让学生都跃跃欲试地进入了对规律的探究中，这时学生紧闭的思考大门敞开了，深度思考也发生了，一次次的惊喜、满足、意外、精彩也随之而来。这样高质量的对话素材，不但创设了感受、经历、体验的机会，而且营造了一个平等、理解、信任、和谐的课堂氛围，让学生乐在其中地探究和验证着。这就是适应“双减”要求的有效数学课堂。

四、课堂体验智能化

“双减”背景下，课堂教学要想达到“提质”的目标，还需要适应时代发展的特点和学生信息获取方式的特点，结合数学教学目标，不断使用新的教学技术手段来促进课堂体验的智能化。信息技术与教育教学的融合已是当前形势下的有效教学技术。巧妙运用信息技术，不仅能够以直观、形象、具体、生动的方式呈现教育教学信息，使学生在学习中见其形、闻其声，还能调动学生多种感官参与学习，同时以形象思维促成抽象思维，提高学习兴趣和学习积极性。随着5G时代的到来和VR技术的广泛应用，课堂教学也有了更多的存在形式，而注重体验智能化应该是课堂教学以后发展的方向之一。它取代了枯燥的讲解，能提供一个虚拟的学习场景让学生开展探究，能将直观想象应用到实践中，从而使深奥的理论通俗化、抽象的问题具体化。

北师版《义务教育教科书·数学》三年级上册“看日历”一课中（见图4），学生对于每4年有一个闰年这个问题比较难理解，因为并不是每4年就一定有一个闰年。

图4 “年、月、日”教材习题

如何帮助学生去理解呢？我做了如下处理：

首先，当学生自己梳理出几个年份中每月的天数后，可通过电脑日历数据再生成更多年份的数据。学生通过观察数据发现，不仅这4年具有这样的特征，其他年份也一样。那么，是不是每4年都有一个闰年呢？让学生随便说，再利用电脑日历查询验证。有学生发现1900、2100等年份周边的4年中并不是每4年都有一个闰年，为什么呢？产生质疑就是思维碰撞的机遇，就是解决难点的契机。

其次，利用VR技术，让学生体验地球公转与自转的现象，明白地球自转一周（一天）耗时23小时56分，地球公转周期是一年（即为365日5时48分46秒）。而我们对于“一天”的定义是24小时，“一年”的定义为365天或366天。也就是说，4年中有3年以365天为周期，一年以366天为周期。但是，将4个5时48分46秒都给了闰年，依然不够24小时，这也就是造成“可能并不是所有年份中都是每4年有一个闰年”的原因。这样抽象的知识，如果单靠讲解，学生是很难理解的，借助VR技术、视频等信息技术手段则能增强交互感，加深理解。

教育信息化给我们的教学方式带来了很多新的变革，它不仅让课堂充满生机与活力，让学生体验探究过程的喜悦、困惑、成功，也让课堂效率不断提高，学生学习热情持续高涨。

课堂教学质量是学校发展、教师和学生成长的“生命线”，“双减”政策下，高质量的课堂教学不是一句简单的口号，而是一次回归到育人本质的“革命”。教师需要用全新的教学理念、丰厚的知识底蕴、高超的教学艺术、精彩的语言表达构建数学课堂生态。我们需要从课堂中来，到课堂中去，聚焦课堂教学的变革，落实“双减”政策中的“减”，真正以“质”促“减”。