思政课教师教学专长发展的三维构象与规范性解析

|王不凡|东华大学 马克思主义学院，上海 201620

近年来，思想政治理论课(以下简称“思政课”)作为落实立德树人根本任务的关键课程，得到了显著的关注和长足的发展。建设好思政课的关键在教师，思政课教师教学专长的提升和发展是教师胜任思政课教学工作的内在要求。2019年3月18日，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上发表重要讲话，强调思政课教师应发挥积极性、主动性、创造性，推动思想政治理论课改革创新，坚持“八个统一”,即坚持政治性和学理性相统一，坚持价值性和知识性相统一，坚持建设性和批判性相统一，坚持理论性和实践性相统一，坚持统一性和多样性相统一，坚持主导性和主体性相统一，坚持灌输性和启发性相统一，坚持显性教育和隐性教育相统一[1]。从专长的角度看，思政课教学专长有别于其他课程的教学专长，前者不仅要考量教师的知识结构和社会实践水平，而且对教师的政治理念有着较高的要求。通常这三个维度也构成了思政课教师教学专长的基本衡量方向。

一、思政课教学专长的三重维度及其构象

思政课是新时代培育中国特色社会主义接班人和建设者的关键课程，思政课教师肩负着为党和国家培养新时代人才的重任，因此提升思政课教师教学专长是办好思政课的内在要求。习近平总书记强调：“思政课教师，要给学生心灵埋下真善美的种子，引导学生扣好人生第一粒扣子。第一，政治要强，让有信仰的人讲信仰，善于从政治上看问题，在大是大非面前保持政治清醒。”同时，在“八个统一”中，前三个统一涉及坚持“政治性和学理性相统一”“价值性和知识性相统一”“理论性和实践性相统一”。“政治要强”和坚持“政治性”意味着思政课教师要有正确的、坚定的政治理念；“学理性”和“知识性”意味着思政课教师要有科学的知识构成和扎实的理论功底；“价值性”和“实践性”意味着思政课教师应具备强烈的实践意识，能够在教学中体现思政课的价值属性，尤为重要的是这种价值属性应突破静态的课程模式，在动态的日常文化生活实践中得以彰显。为了较为清晰地勾画出思政课教师专长的总体图像，可以从政治理念、知识结构和社会实践这三个维度来考察，如图1所示。

第一，讲政治是思政课教师发挥教学专长的首要特征。在回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这个根本问题的过程中，思政课教师首先是中国特色社会主义核心价值观的坚定维护者和践行者。思政课应当发挥“跟政党、明政理、拥政策、固政权、重政教、护政法、行政事”的作用。习近平总书记强调，“教师思想政治状况具有很强的示范性。要坚持教育者先受教育，让教师更好担当起学生健康成长指导者和引路人的责任”[2]。教师只有秉持坚定而鲜明的马克思主义政治理念，坚持提升马克思主义理论素养，才会在教学过程中确保政治信仰不变色。在实际的教学生活中，讲政治往往被误解为一种极其严肃的、难以亲近的行为，但这种刻板印象属于传统思政课教师教学专长固化的一种消极后果。在新时代视域下，严肃性并不是一个与生动性相对立的概念，在特定的语境下，生动地展现马克思主义立场也是对马克思主义方法论的有效应用。因此，要积极创新教学方式，合理设计教学内容，转“严肃说教”为“灵活引导”，用贴近学生生活的、易于被学生接受的话语来推动政治理念的融入与提升，从而调动学生参与的积极性。

第二，思政课教师拥有较为完备的思想政治理论知识结构是有效开展思想政治教育的前提。思政课以马克思主义理论为核心，涉及哲学、历史、道德、法律、教育等多个方面，包括世界观、人生观、价值观、历史观、政治观、法治观等各种知识，实质上其学术深度广度及知识含金量并不亚于任何一门哲学社会科学。[3]但这并不是要求思政课教师成为无事不通的“全才”，而是指教师应该有能力多方位掌握多个领域的知识。它强调的是结构性的学习能力，而不仅仅是结构性的内容储备。“内容完备的知识结构”是一种相对理想化的状态，尤其是“学贯中西博古通今”需要消耗大量的时间和精力，这对年轻教师来讲较难实现。内容结构可以通过长期的积累来不断完善，如翻阅马克思主义经典文本、研读社会前沿理论等；而能力结构是教师灵活应对当下思政课堂的重要条件，如掌握思想政治教育的方法，能够运用马克思主义理论来阐述历史演进的逻辑和社会发展的路径，能够在教学中总结学生的认知规律和行为特点等。它要求教师掌握唯物辩证法，拥有一定的辩证思维、历史思维、系统思维和战略思维能力。习近平总书记指出，“这样的特殊性对教师综合素质要求很高。国内外形势、党和国家工作任务发展变化较快，思政课教学内容要跟上时代，只有不断备课、常讲常新才能取得较好教学效果”[4]。概言之，能力结构与内容结构相辅相成，它们共同形成了思政课教师教学专长的知识结构。

第三，思想政治理论来源于实践，也回归实践，社会实践是检验教师有效传播社会主义意识形态的动态标准，体现了思想政治教育的现实性。社会实践不是组队参观、不是到此一游，而是要求思政课教师发挥能动性，把“主流社会文化意识”践行于实际的社会活动中，从而帮助学生树立正确的世界观、价值观和人生观。近年来，随着思政课教学改革的深入推进，社会实践也成为思政课教学的必修环节。一方面，教师自觉参与到服务社会的实践中，通过专业理论的运用为社会公众解决一些具体的现实问题，这也是教师自我提升的一种渠道；另一方面，教师引导学生的社会实践教学，旨在提升学生的理论运用能力、社会交往和服务能力。思政课教师要善于使用社会资源，例如掌握网络资源与实地资源的特色，整合多样化的力量与平台，为思政课走出教室提供渠道，在校内外实现教学的灵活翻转。

基于思政课教师教学专长三维构象(图1)，可以进一步建构思政课教师教学专长的发展模型，它试图用三维坐标的图式来呈现教师专长的成长状态，如图2所示(1)值得一提的是，该构思来源于笔者《论技能性知识及其增长图式》(《哲学分析》2014年4期第103-114页)一文中关于技能性知识增长图式的建构。一定意义上讲，思政课教师教学专长发展的三维构象是对技能性知识增长模型的应用，但研究对象发生变化，研究的三个维度的内涵是不同的。。本模型把知识结构和社会实践作为基本要素列入横坐标K和竖坐标S上，知识结构具有理论可述性置于横坐标，社会实践具有现实性置于竖坐标，政治理念由于具有跨时空性和全覆盖性而置于纵坐标P上。如此通过对思政课教师教学专长三要素的模拟考察可以直观地反映思政课教师的专长结构。

图2 思政课教师教学专长发展的三维构象

图2显示，政治理念、知识结构和社会实践三个维度构成了审视思政课教师教学能力的基本框架。对于思政课教师T来说，专长发展模型三维轴构成的空间越大，或者说，点“T”距离原点“O”越远，他或她具备的思政课教学专长就越丰富，教学水平也越高。因此图中T2所具备的思政课教学专长要比T1更高超。思政课教师T的教学专长从T1状态跃迁到T2状态的过程，就是思政课教师T的专长成长过程。

然而，需要注意的问题是，在现实的思政课教学中，定型、固化、呆板的教师专长难以适应高度复杂、扎根情境、瞬息万变的教学活动，新的教学知识需要教师在变革性与适应性的实践中去创生。再者，很多教师在知识传授和价值引领的实效性上缺乏创造力，存在忽视知识转移、对实践知识重视不够、淡化社会教学、缺乏田野研究等问题，致使“课堂”与“社会”之间形成一道假想的鸿沟。思想政治理论课程面对的是学生多样的认知语境，思政课教师应当具备综合解决问题的能力，对解决问题的速度、准确性与自动性等方面都有较高的要求。这也依赖于灵活、创新的实践环境，依赖于具体的教学活动，因此，思政课教师T的教学专长在成长过程中具有动态性与语境性。

二、消解潜在的“理性—社会性”二分

思政课教师教学专长的三维构象模型可以得到图像化阐释，但为了避免陷入误区，有必要对一种潜在的二元分离问题作澄清。一般而言，不同领域的专长会在知识内容上存在差异，但在知识生产实践的层面，思政课教学专长和其他专长一样都包含着相似的特征。从专长特征来看，关于专长的形成主要有认知主义和行为主义两种阐述。

认知主义：专长是由一组多半无法预料的不同环境中详细阐述的核心技能组成的。这些详细阐述被存储起来，在以后的境遇中再被阐述，所有这些都足以使专长加以改进，这种改进对于观察者来说是明显的，但难以明确表达。

行为主义：专长形成于重复遭遇的相关环境，以便不断地展现出修正专家实践中的偏颇，直到稳定化为可接受的规范标准为止，然后，这种标准能够被好像是现成地应用于后面的境遇中。[5]

在思政课教学专长的视野中，认知主义往往会导向一种以理性为主的教学模式，意味着思政课教学专长可以得到逻辑上的说明，虽然某些技能的成长有时候不可言述，但在认知上是可以积累的；行为主义往往会导向一种以社会建构为主的教学模式，意味着思政课教学专长可以在社会实践的规范中逐渐固定下来。

实际上，认知主义和行为主义并不是一组相互对立的说明，但在传统的认识论中，认知主义一定程度上会导向一种理性主义，而行为主义会与社会建构主义相联系。从内涵上讲，理性主义和社会建构主义走向了两个相反的方向，导致“理性——社会性”的二分，即在进行认知判断的时候，理性进路聚焦于证据或理由的逻辑辩护，排斥个人偏见；社会进路聚焦于非证据(价值、利益)因素或共同体的社会互动作用，认为逻辑理性是次要的。[6]这种二分的弊端在于它不仅没有很好地说明知识的本质特征，而且还使得关于知识的研究陷入了僵局。在这种二分的影响下，思政课教师的教学实践也需要警惕类似的二元分离趋势：一方面，热衷于理性规范，相当一部分教师认为思政课教学得益于规范性的知识概念，因而是理性认知的过程，它与个人的喜好、主体选择无关，它是以教师、教材、课堂为中心，强调教学专长的习得可以借助语言、系统知识与间接经验来实现[7]；另一方面，过份强调社会互动，认为思政课教师发挥积极性、主动性和创造性的过程是一种社会学的建构，生动的社会实践过程无法用纯逻辑的话语来呈现，它可以超越静态的理论。

在偏好理性的一方看来，思政课教师的专长可以接受一种普遍的、外在的评估或衡量。例如对思政课教师专长进行打分，打分的依据是一系列稳定的指标。这就会导向一种静态的、个人主义的和绝对的立场。他们试图倡导通过成为“专才”和“通才”来形成思政课教学专长；他们会认为社会文化是外在社会环境赋予的，政治色彩是思想政治理论知识自带的属性，教学过程本来就能够产生意识形态的功能。这种立场将教师视为知识与技能的容器，专家教师是同质划一、独白式的存在。[8]

在偏好社会性的一方看来，显性的理论知识和隐性的行为能力、政治理念都是社会实践的结果。思想政治理论教育是某种社会力量或社会利益驱动的实践活动。根据新的专长社会学的讨论(2)英国著名的社会学家哈里·柯林斯(Haryy Collions)用一种新的专长社会学视角把专长的研究区分为关系论进路和实在论进路。，思政课教学专长可以有两种社会性的说明：一是关系论的，就是把专长视为专家教师之间的关系，思政课教学专长不过是一种“归因”——通常是回溯性的，与任务有关，只要归溯到思政教育专家共同体中就一定能获得专长；二是实在论的，就是把思政课教学专长视为专家教师全体所拥有的实在的和实质性的东西，思政课教学专长是一种社会性过程，是社会化实践的产物。这两种说明实际上都预设了行为主义的专长观，它们都要求生成一种稳定的、共同体可接受的行为标准，即对理论内容、文化意识和政治色彩形成基本一致的实践框架。

这种潜藏的二元分离问题是有害的。在思政课教师教学专长的形成中，很多教师重理论而轻实践，或者轻理论而重实践，这都不符合思政课的教学规律。前者容易陷入本本主义或教条主义，不利于教师主体发挥创造性；后者容易脱离马克思主义理论的内在规范，因为缺乏理论结构而难以发现解决问题的规则，结果导向权威崇拜。

在思政课教师教学专长的三维构象模型中，政治理念覆盖和贯穿于知识结构和社会实践的整体，为消解这种潜在的二元分离问题提供了基础。它内在地要求思政课教师的教学专长发展应当把政治理念放在首要位置，它的有效性取决于思政课教师在多大范围的社会背景中持续地运用马克思主义理论解读日常课堂和开展互动的能力。

著名哲学家海伦·朗基诺(Helen Longino)倡导批评的语境经验主义(Critical Contextual Empiricism)来应对科学认识论中“理性——社会性”的二分问题。她区分了知识的三种形态：(1)作为实践过程的知识，即知识生产实践，它属于认知过程的集合；(2)作为内容的知识，即概念、命题、理论的集合，它属于知识生产实践的结果；(3)作为识知状态(knowing)的知识，即认知者和认知对象的关系。在朗基诺看来，正是由于理性主义者和建构论者对知识概念的混淆理解造成了理性与社会性的对峙。批评的语境经验主义通过透视知识三义，揭示知识的客观性。它的论证涉及三个方面：第一，知识来源于经验，即科学知识建立在经验数据的基础之上；第二，语境为经验提供相关性的依据，即由于经验数据是可废除的，它和假说之间的相关性需要在背景假设的语境中得到确立；第三，批评互动提升客观性，即背景假设的可靠性需要通过主体间的批评来进行检验，经得起多种观点的批评的背景假设才值得信赖。朗基诺主张用语境来填补证据和假说之间形成的鸿沟，她这里的语境主要是指在确定证据相关性时，评估数据的过程中所包含的背景假设。背景假设关乎实质性假说和方法论假说，背景假设所提供的证据关系超越了逻辑关系。[9]

朗基诺的哲学主张为思政课教师教学专长的三维构象模型破解二元分离问题提供了启发。从专长的内涵来看，思政课教学专长也包含教师政治立场的主体性方面、知识储备的静态方面以及教学实践的动态方面、。当考察一位思政课教师具体的教学专长时，需要明确专长主体的政治信仰状态、专长所涉及的知识结构内容以及与社会实践相关的专长实施过程。那么如何进一步推动思政课教学专长的非二分考察呢？结合专长的知识性和实践性，思政课教师教学专长中不同的表现应该用一种实践的语境来审视。实践的语境在教师个体经验与专长表现之间搭建了一座贯通的桥梁。具体说来，关于思政课教师教学专长的阐释可以包含三个方面。一是与知识结构相关的经验，思政课教学专长建立在思政课教师自身经验基础之上，既有理论性的经验，也有具身性的经验；二是社会实践的语境，思政课教师的经验是可以根据实际情况做调整的，他们可以通过语境的变化不断修正实践中的偏颇；三是共同体的互动，社会实践语境的可靠性或有效性需要通过思政课教师之间的交流互动得到确立和提升，在多种教学实践中得到正反馈的行动语境才是可依赖的。通过这三方面的叙述，对思政课教学专长的理解可以避免陷入一种理性与社会性的对立。

进一步，思政课教师教学专长的三维构象模型对专长成长的叙述逻辑是：首先，强调思政课教师的个体经验，尤其强调在实践中获得的具身经验在具体教学中的作用，实际上超越了传统的逻辑理性。其次，把思政课教学共同体的行动语境纳入社会文化和政治环境中考察，这有利于缓和教师个体和教师共同体之间的张力，同时照顾个人政治理念与共同体政治立场，寻求统一性。最后，思政课教师共同体内部和整体之间的交流互动是产生和提升专长的重要环节，有助于消除偏见、形成个性与特色，它既体现理性又包含社会性。

由此，思政课教师教学专长的三维构象模型可以形成一种基于实践语境的思政课教学专长的说明，它体现了政治理念、知识结构和社会实践的三元互动与融合(图3)，从而避免潜在的理性与社会性的二分。思政课教学专长的发展不再满足于“蓄水池”式的个人知识积累，也不是盲目的个人社会行为，而应该是教师以一个能动者的身份通过语境性的教学实践不断提升自身应对能力的动态知识生产过程。在这个过程中，思政课教师的认知方法、理论吸收和解读、共同体的劳动分工、社会交流互动等将以多样的形态交织呈现。

图3 思政课教学专长的三元互动

三、思政课教学专长发展的实践规范

思政课教师教学专长的三维构象模型通过审视政治理念、知识结构和社会实践三个维度，建构三者之间的动态关联模式，旨在为实现思政课教师专长的社会价值提供阐释框架，为坚持和巩固以马克思主义为指导的主流意识形态、办好新时代学校思想政治理论课、做好立德树人工作提供建设性方案。

然而，有两个方面的问题会产生阻碍作用。第一，“本本主义、教条主义”的教学专长在知识传授和价值引领的实效性上缺乏创造力，存在着忽视知识转移、对意会知识重视不够、淡化教学实践、缺乏田野研究等问题，致使思政课教学实践和立德树人根本任务之间形成一道假想的鸿沟。跨越这道鸿沟就需要把教师主体的行动语境纳入专长发展的整体之中去考察。第二，传统的思政课教学把思想政治理论视为绝对的“一”，而学生作为整体的“一”必须无条件地接受绝对的“一”，所以造成了“千篇一律”的现象。但实际上，教师与学生并不是一对一的关系，而是多对多的关系。进一步讲，思想政治理论并不是一层不变的，而是不断发展变化的；思想政治理论课堂面对的学生并不是整齐划一的，而是具备多样化的认知背景的。这就内在地要求思政课教师的教学专长能够恰当地处理这种多对多的关系。

思政课教师之间的交流互动构成了专长形成的社会过程，交流互动可以是主体间的话语互动，也可以是示范性的实践交往。不同水平的教师之间开展交流互动，能够使具有经验和指导性的信息保留下来当作专长获得过程中的有益资源。因此，对思政课教学专长的规范性叙述还取决于教师之间的交流互动是否规范。交流互动必须是有效的——它有助于某一学科方向的思政课教师共同体避免犯错，而且有助于使得这一共同体接受的内容与他们的教学目标、认知标准相协调。有效的交流互动，不是通过把某一个“德高望重”的专家主体置于比其他思政课教师更高的地位或显得具有更强的主体性；而是通过确保思政课教师把被接受为构成专长的信息公开化、规范化，把个人经验的细则转换成客观的实践规范。这些可参考的实践规范，对于确保思政课教师之间开展有效的交流互动以及构象模型中三重维度的融合是必要的，它包含以下四个方面。

1． 场域

场域是政治理念、知识结构和社会实践发挥作用的空间。思政课教学内容的解读、阐发、讨论等活动必定存在一个教师和学生都能够接受的空间，可以是现实空间，也可以是网络虚拟空间。这意味着思政课教学的交流应该有形式上的标准，而且很多情况下，除了常规的教室之外，还会有特色性的教学场域，如红色文化博物馆、伟人故居、革命遗址等，也会有独创性的教学场域，如自行设计的文化展览平台、带有剧情的表演舞台、虚拟现实体验馆等。多元化的教学场域要求教师在交流互动中提升自身的控场能力，这是体现思政课教学专长的一个重要方面。

2． 获得感

获得感是政治理念、知识结构和社会实践得以实现的主体性要求。思政课教师之间的交流必须是有效的，这意味着要从相互之间的对话或实践交往中有所获得。可以说，教学专长的形成源于经验，但在实际教学中的间接经验有时候要比自行探索的经验更加高效，这就需要教师之间相互分享经验。思政课教师共同体应该具有包容性，不仅可以容忍多样化、个性化的教学风格，而且在教师之间出现观点或方法的矛盾时，专长的评价指标必须随着时间而变化。获得感并不是要求每个人都屈服于教学内容，而是要求思政课教学共同体成员参与交流互动并作出反馈，因为专长评价指标的改变可能包含接受不同的教学方法、修改教学方法、提出新的教学理念、采用新的教学工具和教学案例等。获得感就是使思政课教师之间的交流互动成为建构教学实践和提升教学实践水平的一部分。

3． 公共的参考标准

公共的参考标准是政治理念、知识结构和社会实践实现融合的客观条件。思政课教学专长的形成必须存在共同体认可的标准，只有参考这些标准才能开展教学评价，也只有依靠这些标准才能使交流互动的过程与教师共同体的教学目标联系起来。为了使交流互动与一种教学模式相关，开展交流互动的那些教师必定要接受某种特定的细则。参与交流互动的教师应当分享一些专门的政治术语、一些话语体系的表达原则，以及一些用于特定场合的共同活动的理念或要求。这些参考标准不是突发奇想的，而是共同体共享的、共同遵守的标准。思政课教学专长的深化发展离不开对公共参考标准的遵守和实践。

4． 自主性

自主性就是指思政课教师可以自主地应对教学问题，以自己的方式呈现政治理念、知识结构和社会实践。从专长的习得来讲，思政课教师可以自然融入学习内容的语境之中。一方面，在教学培训过程中，思政课内容的设计无限接近真实的教学场域，为发展具身认知提供了条件。很多时候理论本身是“苍白无力的”，教师只有置身于“当时当地”的语境中才能“感同身受”，因此，现实中最直接的案例或与历史最相关的范例极其重要。另一方面，思政课教师应当具备较高的实践应对能力，这不仅表现在解决问题的速度、准确性与恰当性等方面，而且还表现在教学互动的过程中既能够保持政治维度的正确性，又能够体现出个性化的风格。这就依赖于灵活、创新的实践环境，依赖于具体的教学情境。这种自主性是自然的，而不是深思熟虑的，它更像是一种直觉，是思政课教师专长的高级表现。

以上四个方面为思政课教师教学专长的三维构象提供了追求有效性的实践规范。思政课教师教学专长发展是一个动态变化的过程。场域会根据技术手段或现实空间的变化而变化，但思政课教师教学专长可以在这些不同的空间中灵活转换和发挥。思想政治理论课程的设计不仅可以通过理论内容的更新来作调整，而且还可以通过认知标准的替换以及实际教学结果的变化来进行修改。有效的互动让教师拥有获得感，为专长的习成提供资源。公共的参考标准通常具有暂时的合法性。由于教师本身的能动性会有变化，那么在任何给定的场域里，不管交流互动的资源对它们多么有利，在将来时态的语境里还是有可能重新对它们作出评价，甚至抛弃它们。因此，思政课教师教学专长的变化可能有多种表现，如教学实践中形成的新模式和新理念、对基本理论的重新阐释、对社会现实问题的重新回应等。

四、结语

在新时代立德树人根本任务的要求下，思政课教学专长必须在发挥教师积极性、主动性和创造性方面提供新的理论注解。思政课教师教学专长的三维构象试图对此给出方案，它可以避免理性和社会性的二分问题，通过强调思政课教师政治理念、知识结构和社会实践的三元融合来增进专长的质量。在未来的研究中，思政课教师教学专长的三维构象模型还将面临探索如何阐释思政课教师教学专长发展规律的任务。