我被逼得无处可去

2022-05-01龙雅姿

中小学心理健康教育 2022年13期

龙雅姿

摘要：心理教师于疫情期间受上级委派，对区内暂未配置心理教师的民办学校Y校进行援助。援助过程中发现一起心理高危辅导个案：一名小学五年级女生，情绪低落、长期失眠、兴趣丧失，多次出现轻生的念头和自伤行为，觉得自己有两个人格，“担心自己不知不觉自杀了”。心理教师初次接到电话求助时，即转介她至精神科医生，而她妈妈却认为孩子没大问题，擅自停药。经过与她妈妈多次沟通，并与Y校领导、教师沟通后，将学生转介至心理专科医院，诊断为抑郁发作、癫痫发作。在援助邻校心理危机个案辅导过程中，心理教师通过倾听、共情释放学生的压抑情绪，运用短期焦点疗法帮助其转变负面认知，转变她妈妈对心理疾病的错误认知，帮助Y校建立对学生的支持系统，从而帮助学生度过危机。

关键词：抑郁症;短期焦点疗法;家校沟通;心理危机

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2022）13-0059-05

一、个案背景

（一）学生基本情况

L，独生女，10岁，五年级，汉族，出生于中山市，三岁时父母离异，五岁时回安徽继父老家读小学，其母仍在中山工作。四年级之前就读于安徽，四年级时其母不顾其反对，强迫她就读于中山市民办Y校，现为学生干部，发育正常。

从2020年9月起出现手抖现象，各医院检查生理指标均正常，精神状态正常，意识清楚。2020年下半年情绪低落，有多次自伤行为，并伴随自杀想法。心理教师和其母进行反复的沟通与讲解，征得其同意转介至心理专科医院，确诊L抑郁发作、癫痫发作。

后期L在接受药物治疗的同时，转而寻求L学校心理教师D帮助。在此期间心理教师与L、L妈妈共电话辅导4次，微信辅导2次，与L妈妈面谈一次。

（二）家庭情况及个人成长经历

L父母同在中山市某企业打工，由于婚后父亲对母亲一直不理不睬，结婚两年后父母离婚，L跟了母亲。母亲再婚后，L与母亲同继父一起生活，同住的还有继父儿子，继父父母。L在安徽读一年级，几个月后母亲回到中山上班，L未曾表现出想妈妈或要妈妈陪在安徽，L对妈妈说喜欢与继父一家一起生活，四年级时母亲看孩子成长较快比较担心，不顾L的反对，强行将L接回中山上学。

其母和继父关系和谐，家庭收入一般，并由于疫情导致收入降低。母亲幼年曾有癫痫，长期服药后不再发病。L和继父关系较好，觉得妈妈不理解自己。

L在班级中成绩优异，表现懂事乖巧，还被选为大队长进行校园值日，与同学关系较好，同学经常会安慰开导她，L有暗恋的男生，与其早上坐同一辆校车。

（三）他人反映

辅导教师观察 L言谈相较于同龄学生较为懂事成熟，有主见，表达清晰且有条理。每次电话求助时都说妈妈不理解自己的内心，导致心情沉重，想要改变但觉得自己很难改变什么。辅导过程中经常叹气。

班主任反映L学习能力较强，自我要求高，成绩较好。在与其母沟通时发现，父母对她要求并不严格，L与继父关系较好，与继父母親均沟通较多。其母经班主任提醒，发现L手腕有自残的痕迹，但并未与L沟通，后又发现过其他伤痕。

中秋节前后L开始手抖，L母亲曾患癫痫，可能遗传。其母在给L吃了自己以前吃的治疗癫痫的药后手不抖了;11月又开始手抖，经各大医院检查其生理指标皆正常，精神科开的药，L妈妈认为副作用太大，两天后停药，非常抗拒用药。

二、分析与评估

（一）心理测验结果

症状自评量表（SCL-90）：躯体化4.5分（极重），强迫症状4.5分（极重），人际敏感3.56分（重），抑郁4.92分（极重），焦虑4.60分（极重），敌对3.67分（重），恐怖3.57分（重），偏执3.17分（中），精神病性3.60分（重），其他4.29分（重），总分378分。

（二）转介的评估依据

认知问题：L有多次自伤行为，反复出现自杀想法和不适当的罪恶感。

情绪问题：抑郁心境，存在于一天中大多数时间里，且几乎每天如此，持续一年。

行为问题：上学出现躯体不适，对平日感兴趣的活动丧失兴趣和愉悦感。

生理问题：精力不足、失眠，食欲下降。

L自知力完整，抑郁情况已经达到比较严重的程度，持续时间较长，对社会功能影响较大。根据ICD-10，心理教师初步判断L表现出疑似中重度抑郁症的倾向，需要转介。

（三）原因分析

1.心理因素：不合理的认知、习得性无助及强烈的自我苛责，导致学生在反复转换生活环境与学习环境的情况下，对生活产生了严重的无力感和无意义感。

2.社会因素：存在不良的家庭成长环境。学生早期父母离异，亲生父亲对自己缺乏关爱，形成自卑的个性，母亲异地工作与L缺少沟通，L一个人在继父家生活，有强烈的孤独感，缺乏安全感与归属感。

3.重大负性事件：反复换居住地和学校。

4.生物因素：L妈妈曾患癫痫。

三、辅导过程

（一）辅导目标

学生层面：建立良好的辅导关系，引导其表达内心的感受，降低孤独感，提供求助方式，建立心理支持，通过危机干预降低学生的自杀风险。

学校层面：班主任营造良好的班级氛围，科任教师关注L的情绪，对L以鼓励和肯定为主，Y校新来的心理教师紧密跟进L的状况，与L达成协议，提供求助渠道。

家长层面：通过倾听与共情L妈妈，疏导家长焦虑与担忧的情绪。帮助其正确看待抑郁症，相处时注意鼓励肯定L而不是提要求和否定L，陪伴L度过心理危机阶段。

（二）辅导理念

抑郁是一种情绪，但抑郁不等于抑郁症，《中华人民共和国精神卫生法》规定，只有精神科的医生才有诊断权，心理辅导老师，要有诊断的能力，但没有诊断的权力。如果来访者可能是一个抑郁症患者，需要转介到精神科里去治疗，如果不转介，就违反了法律规定。

因此，根据L的状况，心理辅导教师需要做转介的工作。并且在转介前，心理辅导教师需要提供给学生一个联系方式，使学生出现心理危机时有求助对象，心理教师能提供支持，预防青少年自杀。另外，叙事疗法中说“这个问题是问题，人是人，人不是问题，问题也不是人”，要把抑郁症与人分开，人不是抑郁症，抑郁症也不是人。因此，L需要得到周围老师同学家长的鼓励和支持，而不是歧视与否定。

（三）辅导过程

1.评估与建立良好的关系阶段：第一次

2020年11月6日电话辅导

目的：

（1）了解基本情况。

（2）建立良好的关系。

（3）建议其看精神科医生。

方法：摄入性谈话

具体辅导过程：中午1点20接到五5班的家长电话，她和孩子正在R医院，因生理指标都正常，医生建议看精神科医生，问心理教师是不是需要看精神科医生。L接过电话说感觉自己有两个人格，四年级开始有时会陷入无可自拔的低落，然后有不想活了的想法和伤害自己的行为，很担心自己这样继续下去，可能不知不觉就自杀了。心理教师对L情绪进行了共情，鼓励了她充满智慧的求助行为，运用积极关注、倾听理解等技术，消除L和L妈妈的心理戒备，让其感受到被接纳、尊重、信任，形成良好辅导关系。

因心理教师没有在本校花名册里搜到这个学生的姓名，询问后得知，原来这个学生是邻校Y学校五年级小学生。心理教师向L妈妈解释根据L的情况需要看精神科医生，并提供自己的微信便于沟通。

2.心理支持阶段：第二次

2020年11月6日微信辅导

目的：

（1）巩固辅导关系。

（2）了解就医情况。

（3）提供求助渠道，预防自杀。

具体辅导过程：

询问就医情况，L说今天做了心理测评、心电图、抽血验血，医生暂未给出明确诊断，但说需要药物治疗。与L妈妈共情，理解其担心，请她相信医生，提供求助渠道。

3.心理支持阶段：第三次

2020年11月30日微信辅导

輔导过程：了解孩子动态，L妈妈说孩子情绪和睡眠都好转了。

4.心理支持阶段：第四次

2020年12月04日

目的：

（1）通过封闭式提问，澄清L的状况，鼓励妈妈继续带孩子就医。

（2）理解L，直接提供给L求助渠道。

具体辅导过程：

下午4点L妈妈给心理教师打电话：孩子只在11月6号那天看过心理医生，吃了两天开的药，头很晕，就停药了。后来妈妈不工作在家陪了她两三周，上周上学第一天出现了晕倒急救车送医情况，今天出现呕吐的情况。周围的人都认为和孩子聊天挺好，没觉得有抑郁症。

这时候L要求听电话，她这周有自杀想法和行为，在天台上吹风想跳下去，但念及妈妈只有自己一个女儿，如果自己去了，妈妈也会跟着去。但家庭经济很困难，也不想去医院开药花钱，我和L说了欢迎随时打我电话。

心理教师对L妈妈说孩有自杀的想法和行为，是一定要看精神科医生的，妈妈表示同意。心理教师说欢迎随时联系。

5.心理支持阶段：第五次

2020年12月05日心理危机干预电话辅导

目的：

（1）肯定来访者求助的智慧行为、倾听共情给予心理支持。

（2）通过短期焦点疗法减轻自杀危险。

（3）通过奇迹提问，明确危机个案的需求。

具体辅导过程对话摘录：

L：老师，我坚持不住了……

心理教师：你在哪？

L：天台上。

心理教师：谢谢你对老师的信任，听起来你似乎对现状很不满意？

L：我对妈妈特别失望。班主任给妈妈发了一条很长的信息，妈妈根本看都不看。

心理教师：你知道是什么内容吗？

L：我用妈妈手机看了，就是我的一个情况，还有希望妈妈帮助我，带我去看心理医生的内容。我妈妈责怪我对学校老师还有你说了自己的真实情况和想法，搞得现在上不了学，现在老师觉得我有病不让我上学了，我爸爸也怪我，说班主任不好。

心理教师：那你会感觉很委屈和压抑吧，因为你本来的情况是这样，你希望可以真实地表达。

L：呕吐那天听见妈妈和学校老师们说，说我是装病，为了不上学装病，但我根本不是装病。

心理教师：妈妈这样认为，你很痛苦吧？

L：妈妈这样好像想逼死我。我都不知道自己能去哪里？在家和妈妈一起很压抑，学校也不好去，因为自己可能有病，老师也不喜欢自己了。

心理教师：为什么会觉得老师不喜欢你了？

L：妈妈和我说，自从我发病，现在老师对她的语气都变了，再和老师说自己状况不好，老师更会不喜欢我，讨厌我了。

L：可能是因为妈妈对老师不满意，对老师产生了误解。

心理教师：如果现在出现了一个奇迹，你所有的烦恼都消失了，你觉得生活会有什么变化呢？

L：最希望妈妈不要逼我了，不要让我不和别人说真正的情况。

心理教师：你希望可以真实地表达自己？

L：是的。

心理教师：你平时有坏情绪的时候，有什么缓解情绪的办法吗？

L：一个人在家静静地发呆。

心理教师：效果怎么样呢？

L：本来效果还可以，但是妈妈已经不工作了，还是会在边上唠叨自己。

心理教师：有的同学会游泳、写日记、画画、看电视、玩游戏，这些方法呢？

L：通过这些别人是可以转移注意力，但我没法转移注意力，只会更痛苦，而且我现在连说话都不爱说了。（小声）老师，我妈妈回来了，下次再聊。

辅导后续：因为这次电话是L坚持不下去在天台想自杀时求助，心理教师马上把情况反映给上级领导，上级领导与Y校校长进行详谈后了解到Y校新来了一个心理教师，且见过L和L妈妈，请心理教师邀请L妈妈在我校面谈，让L妈妈感受到关心，也让L妈妈明白心理教师作为第三方是客观建议就医的。

Y校校长第二天给心理教师电话，希望心理教师可以和Y校新来的心理教师D沟通并指导应对方式。心理教师把心理辅导记录发给了D教师，并给出建议：

（1）提供给L心理求助电话，以及时进行危机援助，D教师因工作量较大不太愿意，但在心理教师分析后同意了;

（2）心理教师提供给L妈妈转介指南，请L妈妈选择医生，心理教师帮忙预约时间，心理教师与班主任可以陪同L、L妈妈一同去看精神科医生，可以向医生补充说明L在学校的情况，也请医生根据L的情况给学校给老师一些建议。

6.心理支持阶段：第六次

2020年12月7日在本校与L妈妈面谈

具体辅导过程：

（1）倾听、共情和鼓励L妈妈，与L妈妈建立良好的关系。

（2）向L妈妈科普青少年抑郁症的高发性，抑郁症只要遵医嘱是可以治好的，以及中度抑郁需要心理治疗配合用药，重度抑郁以用药为主，等稳定了再配合心理治疗。

（3）引导L妈妈用鼓励与肯定的态度和方式与L相处、支持L，不要提要求更不能去否定孩子。L妈妈表示一定会积极看医生治疗，但对用药态度抗拒。

7.心理支持阶段：第七次

2020年12月10日L来电

L找心理教师要D教师的联系电话，心理教师提供给L。

四、效果评价及辅导反思

（一）效果评价

本案例中，辅导教师作为外校心理教师，在周末与休息时间陪伴L并给予L及其家长安全的辅导环境，请上级领导协调Y校资源共同帮助L。12月7日Y校领导、班主任、心理教师与L妈妈沟通后，当天D教师陪伴L、L妈妈去心理专科医院看了精神科医生，大约半小时的问诊，D教师将知道的情况跟医生详细说明了。医生开出诊断证明是抑郁发作、癫痫发作，药单上是写着重度抑郁并伴有精神病性症状。D教师也将联系方式给了L，便于后续跟踪。

（二）辅导反思

在援助邻校小学生转介至心理专科医院接受药物治疗、心理危机干预过程中，心理教师在专业技能上获得较大的提升。

在以往的辅导中，小学生多是一般性的心理问题，而在此危机个案辅导中，有一些新体会。

第一，随着时代的变化以及疫情对人们生活的冲击，青少年心理问题呈现愈发低龄化、复杂化趋势，小学生自杀事件日益增多，面对小学生情况的严重复杂，心理教师需要有诊断抑郁症的能力、快速灵活的反应，需要危机干预的技巧，来有效帮助学生度过危机。

第二，面对小学生心理危机，需要首先做好家校沟通，不仅与学生更要与家长建立良好的关系，才能做好家长的有效科普。

第三，求助方式需要确保给到学生而不是家长，想了解学生的真实服药和心理动态，不光靠主动与家长定期沟通，更需要定期与学生电话或面谈。

第四，外校心理援助遇到瓶颈、遇到危机个案，需要及时反映给上级领导，上级领导可以帮忙协调调动各方资源，给学生提供强有力的支持系统。

第五，生命是第一位的，心理教师需要进行精力分配，危机个案需要花更多的精力，才能有效应对。

参考文献

[1]苏巧荣，王秀云，苏林雁，等. 认知行为治疗青少年首发抑郁症患者的临床疗效[J]. 中华行为医学与脑科学杂志，2006，15（12）：1079-1080.

[2]江开达. 抑郁障碍防治指南[M]. 北京：北京大学医学出版社，2007.

[3]王燮辞. 青少年心理危机干预概论[M]. 成都：四川大学出版社，2011.