思辨性阅读：实现学生思维生长的有效路径

【摘 要】思辨性阅读教学以注重生成性思维、动态化思维、整体性思维和批判性思维为典型特点，其实现需要教师深度研究教材，培植思辨意识;优化课堂提问，提升思辨能力;巧设交流平台，呈现思辨过程;建立评价体系，培塑思维素养。

【关键词】小学语文;思辨性阅读;思维生长;实施路径

【中图分类号】G623.23  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）25-0037-04

【作者简介】徐慧，江苏省淮安市周恩来红军小学（江苏淮安，223200）教科室副主任，一级教师，淮安市“533英才工程”培养对象。

思辨性阅读强调阅读过程中思考的专注程度和理性的批判意识，是一种基于对话和建构的阅读方式，对培养学生的文本质疑力、分析力、推测力以及评价力能起到重要作用。

一、思辨性阅读教学的典型特点

（一）从预成性思维转向生成性思维

预成性思维是一种本质先验的思维方式，认为规律是先天存在的，任何事物的发展过程都是对客观规律的演绎。在预成性思维支配下的小学语文阅读教学中，教师往往追求教学设计精准无误地完成，对教学中的生成性资源视而不见。而思辨性阅读教学旨在破除以结论为导向及教师输出学生接受的线性流程的规限，关注个体思维活动的差异性与复杂性，使师生在自由、开放的场域中开展讨论、辨析等思维活动，在反复质疑与表达中让思维发展变得有迹可循。此外，語文教学本身的创造性也决定了教师不能局限于教学活动中的客观存在，而要把握教学中的发展变化，从而实现从教中心到学中心的转化。

（二）从静态化思维转向动态化思维

静态化思维是一种基于工业时代固定、重复性劳动之上的常规性思维模式，与既定程序的线性运作相符合。而动态化思维的求新求变性是与当下瞬息万变的信息化时代相契合的。思辨性阅读教学要求教师引导学生以动态的眼光看待知识，同时，其自身也应以动态的眼光看待学生的发展，基于学生的思维起点，通过“迁移”“拓展”等教学活动，具象化地展现学生的思维状态，以一种充满活力的思维模式引领学生的思维发展过程。

（三）从局部性思维转向整体性思维

局部性思维关注事物的组成部分，忽视各组成部分的内在联系，容易导致“一叶障目而不见泰山”。而整体性思维强调世界是一个有机整体，事物之间是彼此关联、相互影响的。思辨性阅读教学要求教师在整体性思维的视角下，关注篇章结构的逻辑性、表达顺序的关联性，语文要素之间的彼此关联性，依据事物整体结构或普遍规律的可迁移性，实现从一篇到一类的迁移或学段目标与阅读能力的有效关联。

（四）从习惯性思维转向批判性思维

习惯性思维是指采用惯性模式思考问题，不愿改变原有想法或创造新的想法。这种累积的思维经验和固化的思维模式，一旦与陌生的问题情境相遇，往往难以产生新的问题解决策略。而批判性思维的核心是基于证据的合理质疑，其鼓励学生创造性地提出问题，并进行合理地分析论证，从而避免盲从或误解。培养批判性思维是思辨性阅读教学的主要目标之一，教师应引导学生多视角地解读文本、多角度地提出质疑，这不仅有助于学生形成良好的思辨能力，还可以从根本上培养学生独立、开放的思维品质和敢于去伪存真的精神。

二、思辨性阅读教学的实施路径

（一）深度研究教材，培植思辨意识

教材是教师教和学生学的主要凭借。教师应努力挖掘隐含在教材中的思辨点，让其成为培植学生思辨意识的有力抓手。

1.从语言文字入手，发现思辨。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在课程基本理念中明确指出语言课程应“引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维”。要想推动学生思维的发展，教师就要认真钻研教材，发现文本的思辨点，而非仅仅对其进行生硬的文字分析。例如，在对小学语文统编教材二下《羿射九日》中“禾苗被晒枯了，土地被烤焦了，江河里的水被蒸干了，连地上的沙石好像都要被熔化了。人类的日子非常艰难。”这段文字进行赏析时，很多教师会抓住“艰难”这一关键词来让学生体会课文是如何写具体的。其实，如果教师启发学生从汉字的构字特点出发，使其主动发现“晒”“烤”“蒸”“熔”等字的偏旁都和高温有关，那么，这其中隐含的“艰难”便会不言而喻。阅读看似是与语言文字直接交流的行为，实际上其背后隐含着个体内部复杂的思维活动。教师要引导学生运用已有的学习经验去发现文本中的不同寻常，以质疑的眼光进行讨论，并形成独特的观点，从而更加深入、准确地把握文本独特的表现手法。

2.从语文要素入手，深化思辨。

古人云：尽信书不如无书。可见带着质疑的态度进行阅读的重要性。教学中，我们发现一些学生消极地面对学习，他们习惯于被动接受文本的思想，喜欢浮于表面、一望便知的语文答案。基于这种狭隘的认知取向，他们的思维就会固化，思维能力也会逐渐退化。小学语文统编教材四上第二单元的语文要素是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。在本单元的四篇课文中，《一个豆荚里的五粒豆》要求学生尝试提问，发现提问的角度是多方面的;《蝙蝠和雷达》要求学生从不同的角度提出问题，并对问题进行整理;《呼风唤雨的世纪》要求学生运用批注的方法进行多角度提问，并经由小组合作后，筛选出对理解课文有帮助的问题;《蝴蝶的家》要求学生能够独立地提出问题，尝试进行问题分类，并选出具有思考价值的问题试着解决。此外，语文园地中的“交流平台”带领学生再次对“提出问题”的阅读策略进行了回顾。编者以问题意识为培养重点来编排整个单元的课文，这不仅有助于学生形成对课文内容的准确理解，还有助于学生形成基于文本的知识重建能力。其鼓励学生破除唯书本论的桎梏，能够以一种审视、批判的眼光去面对教材，真正懂得提问的意义和筛选有价值问题的方法，从而掌握一种面向未来学习和生活所需要的问题解决能力。

3.从资源整合入手，运用思辨。

要想培养学生的阅读思辨能力，教师除了要利用好课内文本资源外，还应打通课堂内外的壁垒，将充满活力的课外资源引入教学，实现阅读一体化，从而使学生将课内习得的阅读策略有效运用于课外阅读中。在整合课内外文本资源时，教师可以将文章体裁、主题、要素等作为整合依据。例如，小学语文统编教材从三年级起编排了以故事类型为主的14篇文言文。对于教材编者构建的这样一种文言文阅读体系，教师可以发挥教材的典范作用，合理利用、开发课外资源，推荐学生阅读同一主题、同一体系的文言文，从而构建从“1”到“1+X”的语文文言文阅读大体系。

（二）优化课堂提问，提升思辨能力

课堂提问是师生课堂互动的主要方式。其能否有效引导学生走进文本、开展深度学习，能否激发学生的高阶思维活动是教师需要关注的关键性问题。

1.课堂提问有效化。

课堂提问是引领学生思维发展的主要形式之一，有效是课堂提问的最低标准。在课堂教学中，教师要避免以下两种无效的提问倾向：一是要避免完全无效的提问。课堂提问是教师精心预设后的结果，在提问内容上要紧扣教学重难点，问题的难度要在学生的最近发展区内，从而使问题成为其思维的生发点;二是要避免课堂回答成为少数学生的专属权。教师的问题设计应面向班级里的绝大多数学生，而非少数成绩优异的学生，以确保提问对象的广泛性;此外，教师在提问后，应采取点名答、齐答、自由答等多种灵活多样的理答方式，以确保答问对象的广泛性。

2.课堂提问高阶化。

学者祝新华提出了螺旋上升的阅读认知能力六层次：复述、解释、重整、拓展、评鉴、创意。其中，前两者属于阅读认知低阶能力范畴，后四者属于阅读认知高阶能力范畴。课堂提问绝不能陷入“是不是”“能不能”等简单化问题所营造的虚假繁荣景象中，而应指向学生的认知高阶能力发展。在实际教学过程中，教师应抓住文本的核心点、矛盾点、留白点和生活关联点进行提问，引导学生对文本中充满浓郁情感的词语、矛盾化或陌生化的语言、有血有肉的人物形象以及作者鲜明的思想等进行分析、综合、假设、评价等思维活动，以助力其认知高阶能力的发展。

（三）巧设交流平台，呈现思辨过程

思辨活动本身就具有内隐性，难以进行直观形象地量化判断。但教师可以采用外显性教学活动来呈现学生的思辨过程。

1.课堂演讲，让思辨听得清楚。

言语是思维的外壳，一个人的思维方式常常会展现在其言语表达上。课堂演讲是展现学生思辨过程的重要方式，其不同于普通的课堂发言，为了使自己的观点表达更加准确、清晰、有逻辑性，演讲者需要在演讲前经历确定主题、搜集与分析资料、撰写演讲稿等一系列思辨过程。通过开展课堂演讲活动，教师不仅可以锻炼学生的思辨能力，动态化地了解学生思维发展现状，也可以将此作为评价思辨性阅读教学效果的依据。

2.读写结合，让思辨看得明白。

阅读与习作是无法相互割裂而单独存在的。思辨性阅读教学应激发学生主动探究文本的内驱力，使其获得相应的思维经验，从而为针对性的语言实践活动打下坚实基础。如三上第六单元的语文要素是“借助关键句理解一段话的意思”，本单元的习作中也要求“围绕一个意思写”。教师可以根据二者的关联性，进行单元整体视域下的语言训练设计。在教学《富饶的西沙群岛》时，引导学生探究围绕关键句来写的方法并运用于课后小练笔中的“看图写话”;教学《美丽的小兴安岭》时，启发学生运用阅读学习中习得的多角度表达的方法，来完成课后练习。经过由浅入深、层层推进的读写结合训练，学生已经具备了一定的观察方法和写作经验，此时，教师便可顺利过渡到本单元的习作练习“这儿真美”了。单元整体视域下的读写结合训练，不仅让学生的思辨过程跃然纸上，也让学生在习作过程中深化了思辨能力。

（四）建立評价体系，培塑思辨素养

思辨性阅读教学的有效实施，既离不开对教学内容、教学模式的变革，也离不开科学、规范化的评价体系的建立。

1.延时评价，思维活动具象化。

在课堂教学中，当学生的回答不符合教师的预期时，部分教师会立即予以否定，然后再请其他学生继续回答，直至有学生说出教师所期望的答案为止。其实，这些节外生枝的答案代表着学生的思维正在发生重要变化。他们需要的不是即时否定或批评，而是更多的思考时间。延时性评价可以使学生在轻松愉悦的氛围中全面地展示自己的思考过程，以便教师能准确洞察并纠正学生理解的错误或盲点，让学生收获主动思考的成就感，进而提升思维品质。

2.多元评价，思维活动综合化。

阅读教学要想实现思辨能力的发展，就要破除评价标准一元化、评价主体唯一化、评价方式狭隘化等弊端，实现评价的多元化：在评价主体上，运用自我评价、生生评价、小组评价、师生评价等，客观、全面地评价学生思维过程的得与失;在评价标准上，要树立多元开放的评价标准，对评价对象的价值判断更加关注其思维的差异性与独特性;在评价方式上，可以通过口头交流、书面文字、投票选择等方式，以保障评价主体的参与度和评价结果的全面性。

3.增值评价，思维活动阶梯化。

学生的思维发展需要经历螺旋式上升的过程，这就意味着对学生的评价也应是阶段性的。教师应看到学生思维发展的前后变化，避免以一种终结性评价来简单判断学生的思维发展水平。例如，教师可以为每一位学生建立思维发展档案，通过教师、学生自己、同伴三种角度来及时记录与评价阅读中的发现与感悟，对文本的分析与质疑和阶段性的思考与交流，以更加合理的阶段性评价来展现学生思维发展的过程，逐步提升学生的思辨能力。

【参考文献】

[1]余党绪，张广录.中学语文批判性思维教学案例[M].上海：学林出版社，2017.

[2]约翰·杜威.我们如何思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社，2015.

[3]钟桂芳.小学语文思辨性阅读策略研究[J].江苏教育研究，2016（13）：72-75.

[4]季玲，李晓娟.基于小学语文思辨性阅读教学的教师角色重塑[J].教育观察，2019，8（8）：63-64.

（注：本文获2021年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。）