新工科视角下建筑设计基础课程教学的改革与探索

文／罗艺晴 江西科技师范大学建筑工程学院 讲 师 硕 士

吴 浪 江西科技师范大学建筑工程学院 副教授 博 士

引言

“新工科”建设是高等工程教育为了应对新一轮科技革命与产业变革的挑战而采取的积极行动，是以新技术、新产业、新业态和新模式为特征的新经济对高等工程教育改革的强烈需求[1]。“新工科”不仅指新兴工科专业，也指对传统工科专业的升级改造。传统工科建筑学专业培养的是从事建筑设计的专门型人才或建设领域的通用型人才，以指导建筑设计创作为主要教学目的，这种局限性的思维容易导致学生蜷缩在狭小的专业空间内。而新经济需要的是工程实践能力强、创新创业意识强、具备数字化思维和跨界整合能力的复合型“新工科”人才[2]。因此在新形势下，建筑学专业人才培养的“新工科”改革要从应用型向复合型转变。

建筑设计基础作为建筑学专业的启蒙教育课程，其内容体系、教学模式与评价方式将直接影响学生专业知识体系的建构以及对专业学习的认知。我校（江西科技师范大学）建筑学专业开设时间较晚，在起初的基础教学阶段以参考借鉴为主，教学内容及教学方法存在明显的滞后性及不适应性。近年来，教研组立足工作实践，从课堂教学的基本理念、组织形式、基本步骤、师生合作方式、教学评价等方面进行了系列的尝试性探索和改革，力图从教学模式变革的角度，探讨“新工科”理念在专业基础课程中的融合运用，推动整个建筑学专业人才培养的变革和人才培养质量的提升。

1 教学的现状问题及改革思路分析

1.1 课程教学改革的历程

我校建筑设计基础课程在教学改革上经历了三个阶段：一是专业开设之初的传统范式教学，着重培养学生手工制图的技能；二是自2013 年纳入一本招生后，在传统教学内容局部优化的基础上，提出“空间体验贯穿、竞赛教学融合”的教学模式，逐步将传统“绘制与渲染”的基本功训练向“空间观察与操作”转变。同时，利用竞赛机制激发学生对专业问题深入研究的积极性，提供更多横向比较与学习的机会和平台；三是随着互联网一代00 后进入大学，结合信息化时代的背景，将传统单一的教学载体进行多元更新，于2018 年建设完成《建筑设计初步》网络课程，并实施线上自学+线下指导的混合式教学。经过三个教学周期的教学实践与反馈改进，启发了学生自主学习的能力，提高了课程教学的质量和效率。

1.2 现阶段课程教学存在的问题

（1）师生配比不均衡

建筑设计基础课程教学一直以来沿袭的是“师徒制”模式，以“一对一”或“一对多”的教学方式进行面对面指导。当前课程教学的师生比为1 ∶15 ～1 ∶25 之间，远远超出其他高校同类型课程的教学配比，这在一定程度上削弱了“师徒制”的教学效果。

（2）内容特色不突出

课程教学在内容设置上，主要是依托学生所处的校园环境，从初看建筑到初步设计，包含六大模块八项子课题。虽能基本实现教学目标，但未能凸显本校办学特色及地域建筑教育的特点。

（3）评价体系不完善

以往的评价体系主要是对学生的“学”进行评价，既有成果评价又含过程分析，既有个人成果又有小组合作，看似繁复实则单一，仅限于学生的“学”，忽略教师的“教”。而教学从来就不是单方面的接收，教学的输出亦是重要的评价环节。

1.3 课程教学改革思路的分析

针对我校现阶段建筑设计基础课程教学过程当中存在的问题，在师资配比和教学条件暂时难以解决的前提下，新一轮教学改革的重点仍集中在内容的整合与更新、评价的完善与细化等硬性指标上。基于“新工科”人才的需求，教学思维要从传统向新型转化，教学内容要从二维平面到三维空间改变，学习方式要从个人被动灌输向主动性、积极性、团队性过渡[3]。由此可见，在现有框架体系下，整合更新教学内容、思考符合本校办学定位、凸显地域建筑教育特色以及有效组织教学评价反馈是教学改革的方向，从以下几个方面入手。

（1）明确教学目标

我校建筑学专业人才培养方案强调培养建筑设计应用型人才，而从近五年的毕业生去向统计来看，29.2%的学生选择继续深造或考公务员，12.5%的学生选择转行，从事与建筑相关行业的学生不足60%。由此可见，一味地强调应用型人才的培养并不适合学情及时代需求，具有创新能力的复合型人才理应成为当下专业培养的目标。基于此，建筑设计基础课程的教学目标：在知识技能掌握、实践能力培养的基础上，渗透创新意识和整合能力培养为一体，使学生能够在“运用”的层面发现问题、分析问题，进而整合、改造已有的信息、技术资源，创造性地设计解决问题的方案[4]。

（2）重构空间主题

作为建筑启蒙教育，教学所面对的难点是如何通过有效的方式去引导初学者感知空间，探讨空间与建筑、空间与城市的关系。以往的课程内容模块虽有所呼应，但关联性不强，教学模块融合问题突出。因此，内容更新立足于现实环境，起始于日常观察，以城市作为切入点，对城市历史街区进行观察，就典型街巷空间进行记录，对民居建筑进行测绘表达，继而引发对空间及场所的认知与分析，重构以空间为主题的认知框架（图1）。

图1 《建筑设计初步》课程教学内容框架（图片来源：作者自绘）

（3）挖掘课程特色

地域文化注入课程体系及教学内容，已发展成为当下建筑教育的趋势。就建筑设计基础课程而言，应结合教学模块适当拓展地域教学内容。如“认知”模块，通过对城市历史街区的观察与体验，使学生逐步建立对城市文脉的认识，加深对于建筑社会属性、文化属性和历史属性的理解。而后以寒假为衔接点，要求学生就自己的家乡聚落特征进行调研分析，对典型农村住宅进行测绘表达，并根据自身的生活体验对其居住的住宅空间进行优化改造，将地域教学切入点从城市转入乡村，由此引申关于建构与设计的思考，全方位贯穿地域建筑教育的课程体系。

（4）量化评价反馈

根据“新工科”对建筑学专业的学科要求，提出“3+1”的多元评价模式，以教师点评、组内互评和自我总结为主的学习评价，与学生评教为主的教学评价相结合，全面完善课程教学的评价体系。其中，学习评价强调小组合作学习法，制定学习评价表进行组内评价，注重学生对设计方案的相互交流，作为设计基础课程评价的补充。并借鉴浙江工业大学“数字影像记录袋”的评价模式，创建学生数字化档案，进一步完善过程评价和结果评价相结合的评价范式，科学有效地评价学生专业学习效能，促进其建立健全的知识能力和人格结构[5]。

2 教学的组织实施及成果反馈分析

2.1 设计之初——递进式安排

课程教学内容框架本身就是一个递进式的发展脉络，从空间观察到空间体验再到空间操作，循序渐进逐步引导学生学会观察空间，从自身的体验出发去感受空间，发现空间的层次关系及存在的问题，并尝试性地提出解决问题的方法，进而初步掌握建筑设计的基本语汇。因此教学内容模块呈“认知-空间-场所-分析-建构-设计”的递进式安排。而落实到具体的模块教学过程，亦呈现出递进的节奏，最直观地体现在任务书的编制上，明确阶段性的设计任务及成果要求，重视设计过程的表达。

2.2 设计过程——混合式教学

课前采用翻转课堂的教学模式，将教学资源置于网络教学平台，包括教学微视频、教学PPT、教案、设计任务书、参考作业等，要求学生在规定时间内完成线上自学的任务，对课题设计内容、设计要求及相关理论知识有大概的了解。通过资料收集、案例分析、分组讨论等方式将课前自学过程中遇到的问题进行记录，为线下教学的讨论答疑做准备。这不仅提高了有限课堂时间内的教学效率，而且还在一定程度上缓解了资源有限的困境。同时，在设计周期内根据阶段性成果内容表达中出现的共性问题及时进行总结，并对下一阶段对应的知识点进行讲解，这种拆分与整合的做法无疑是对设计过程的细化与补充。

2.3 设计结束——互助式评价

如前所述，改革后的评价体系更加关注的是对学生设计过程的评价。而对于结果评价，采用个人自评、组内互评、交叉评图的模式，改变由任课老师直接给成绩的片面评价，确保评价的客观性。并改变学生方案阐述就结果而论的方式，引导学生用图示语言的方法去记录设计灵感、思路及过程，在阐述中充分展示设计过程并对其发展演变加以解释，从多层面对设计要点、方法及表达进行综合评价，确保评价的全面性。最后，在设计结束后教学会进行总结，通过问卷反馈对“教”与“学”进行全面系统的分析，对知识掌握、实践能力、创新意识等培养目标的达成进行反思，同时也引导学生对这一设计周期进行有效总结，进一步提升学生的实践能力及创新能力。

结语

任何教学都不应是一种固定不变的模式，而应当处于动态的发展和变化之中。我校建筑设计基础课程的教学改革建立在“新工科”背景下对现阶段教学方法的反思与检讨，以及对国内其他高校建筑学专业先进教学理念和方法的吸收与改进之上。它体现在结合我校建筑学专业实际情况的基础下对教学内容体系的调整与更新，从最初的偏向于技法到现在的强调空间及基本构成要素；从开始时过程化教学难以掌握，到目前教学组织进度安排的细化、阶段性成果的明确控制与要求、教与学的互动。在基本的理论及操作构架下，关注地域建筑教育，将系统的思维方式与严谨的过程化教学相结合，是一种理性化的教学方法。