借助课堂追问，助力批判性思维构建

郑绪珂

批判性思维的培养是语文教学的短板。因此，笔者归纳出了相关的助力学生批判性思维构建的策略，即：追问策略。具体包括：追问语言、追问人物。批判性思维的步骤是质疑，求证，判断。追问能够点燃学生的质疑之火，进而助力学生批判性思维的构建。下面，笔者以高中语文部分作品为例，具体阐述“如何借助课堂追问，助力学生批判性思维的构建”。

一、借助追问语言，助力批判性思维构建

作者的语言表达未必就是最好的和唯一的，作者的语言也可能含有深意，需要学生仔细去解读。如果教师对修辞手法、词语、称呼适当进行追问，就能引起学生的质疑，进而驱动学生结合文本进行求证，得出自己的判断，助力批判性思维的培养。

（一）借助追问修辞手法

课文中的某些修辞手法未必用得特别恰当，或者说还可以用得更加恰当。因此，教师可以对这些修辞手法进行追问，引导学生质疑这些修辞手法，结合文本进行求证，最终得出自己的判断。在质疑、求证、判断的过程中，培养学生的批判性思维。

以《荷塘月色》为例，学生一般认为这篇写景抒情散文的比喻用得很恰当。笔者对此进行了追问：“作者的比喻真的用得恰当吗？有没有不妥？如果有不妥，请你依据文本进行阐释。”

在此基础上，笔者引导学生回顾了比喻的要求。一个好的比喻句，除了要求本体和喻体具有相似点之外，还要求内容健康，格调高雅。这些知识的回顾给学生搭建了思维支架。

学生经过阅读思考后进行了回答。

生：我觉得把出水很高的叶子比喻成亭亭的舞女的裙有点不太恰当。虽然两者之间都存在美丽、高挑以及舒展的特点，但是似乎格调不够高雅。如果换成其他的格调更加高雅的事物，境界可能会更好，效果也可能会更好。

（二）借助追问词语

课文中的某些词语即使用得好，但也不是唯一可以用的词语。也就是说，要达到同一个效果，不一定只能用A词语，也可以用B词语，甚至是C词语、D词语。因此，教师可以引导学生多角度进行质疑与思考，甚至进行改写。

以《大堰河——我的保姆》为例，学生认为“紫色”这个形容词用得很恰当。他们认为紫色代表忧郁，就像大堰河的悲惨生活。学生还发现紫色象征神秘、高贵、深沉，就像大堰河的勤劳博爱。

笔者针对学生的这种认识进行了追问：“大堰河灵魂的颜色是否只能是紫色？你能用其他颜色来形容大堰河的灵魂吗？请你依据文本进行阐释。”

在此基础上，笔者引导学生思考每种颜色的特点和象征。思考大堰河的人物形象，找出颜色和人物形象的共同点。这些引导减轻了问题的难度，助力学生完成任务。

学生经过阅读思考后进行了回答。

生1：我认为大堰河的灵魂可以是白色。因为白色象征单纯、纯洁，就像单纯、纯洁、善良的大堰河；我觉得白色还让人联想到雪，给人冷清、凄凉的感觉，就像大堰河困苦的一生。

生2：我认为大堰河的灵魂可以是黑色。因为大堰河是劳动妇女，经常工作的地方是灶边，身上经常沾满炭灰；因为家庭贫穷，所以碗和桌子也是黑色的；又因为经常出外劳动，所以她的脸庞也是泥黑色的。所以，我赞美大堰河黑色的灵魂，黑色象征她苦难勤劳的一生。

生3：我认为大堰河的灵魂可以是金黄色。因為大堰河经常用厚大的手掌抱着我，给我温暖，就像早晨阳光的颜色；她即使面对繁重和艰辛的劳动，依然含着笑，就像早晨的阳光一样积极乐观，明快亮丽；她对未来充满积极的幻想，就像阳光一样充满了希望。所以我赞美大堰河金黄色的灵魂。

生4：我觉得大堰河的灵魂可以是绿色。因为绿色充满生机，充满希望。而大堰河也总是含着笑，对生活充满希望，非常乐观。所以我赞美大堰河绿色的灵魂。

（三）借助追问称呼

称呼蕴含着人物的情感。不同的称呼隐含着人物不同的情感。作者的某些称呼有可能含有深意，需要学生仔细去解读。阅读文学作品，要留意称呼的变化，称呼的变化暗示着情感的变化，不可以忽略。

以《氓》为例，学生普遍没有看出女主人公对男子的称呼在不断变化。笔者针对学生的这种学情进行了追问：“女主人公对男子的称呼在不断变化，这个细节真的没有深意吗？如果暗含深意，请你依据文本进行阐释。”

在此基础上，笔者引导学生首先要理解每个称呼的含义。而我们如何称呼一个人，与我们对这个人的感情有关。这些引导助力学生完成任务。

学生经过阅读思考后进行了回答。

生1：我觉得女子虽然童年时就认识了那个男子，但是后来男子搬走了，多年没见，始终有点陌生，况且那个时候还是男子追求女子的时代，所以用一个普通的不带什么感情的“氓”去称呼。

生2：我觉得“子”应该多了点尊敬和崇拜，也有一点亲昵。女子对男子的感情越来越深厚，所以就没有再用“氓”去称呼。

生3：我觉得“子”虽然带有尊敬，但是始终有距离感，不如“尔”那么亲近。这个时候女子快要出嫁了，所以改用“尔”。

生4：“士”是对男子的通称，也就是“那些男人”。这时的女子已经遭受婚变，这个“士”里面似乎蕴含着女子对整个男子群体的不满和愤怒。

生5：女子在冷静反思之后，称呼男子是“其”，也就是冷漠的第三人称“他”，似乎这个男子只是一个和自己没有交集的陌生人，和自己再也没有一点关系。反映出女子在反思之后，体现出来的理智和决绝、独立和坚强、果断和勇敢。

综上所述，课文中的某些修辞手法未必用得恰当；课文中的某些词语即使用得好，但也不是唯一可以使用的词语；作者的某些称呼也可能含有深意。这些语言都需要教师引导学生去质疑和求证。追问语言策略有利于促进学生批判性思维的提升。

二、借助追问人物，助力批判性思维构建

高中语文新课标指出：“认清事物的本质，辨别善恶。”从辨别人物善恶的角度来看，可以追问某人物真的这么差吗；从认清事物的本质来看，可以追问某人物的心情，作者说他心情很平稳，不一定就真的是平稳。

（一）借助追问人物善恶

辩证法认为绝对否定是片面以及不中肯的。所以，当学生认为某个人物只有缺点且没有优点时，教师可以进行追问，引导学生进行质疑求证，从而培养学生的批判性思维。

以《氓》为例，学生认为男子脾气急躁，家庭贫困，因为女子容貌变老而变心，不懂感恩，违背誓言。

笔者针对学生对人物的这种片面认识进行了追问：“氓真的是这么差吗？氓真的完完全全是一个坏人吗？请同学们紧扣文本，思考是否还有其他的解读？”

在此基础上，笔者简单介绍了叙述视角以及一果多因。不同的叙述视角可以看到不同的东西。一个结果往往由多个原因造成，不能否定其他原因存在的合理性。这些知识有助于学生完成任务。

学生经过阅读思考后进行了回答。

生1：我觉得诗歌仅仅是基于女子的叙述视角，对于男主人公留下了空白。比如说，女主人公说自己这三年都辛苦地做家务，那么这三年氓在干什么？可能什么都不干，又懒又变心又暴躁；但是诗歌第一段描写男子做生意，那么男子的身份有可能是小商人，到处漂泊去做小生意，可能男子比女子更操劳。男子可能也有努力赚钱去改变家庭环境。那么，男子至少还有一个勤劳的优点，不至于完全是缺点。

生2：男主人公真的是因為女子年老色衰而变心的吗？可能是，也可能不是，也有可能是他们性格不合，还有可能是琐碎的生活磨平了他们的爱情。如果是这样，那么氓也就不像女子说的这么坏了。

（二）借助追问人物心情

从认清事物的本质来看，可以追问某人物的心情，作者说他心情很平稳，不一定就真的是平稳。心情平稳可能只是表象，心情不平稳可能才是本质。

以《琵琶行》为例，因为作者在序言中诉说自己的心情是“予出官二年，恬然自安，感斯人言，是夕始觉有迁谪意”。因此学生普遍认为白居易在见到琵琶女之前，心情是平稳的。

笔者针对学生的这种认识进行了追问：“白居易的心情真的是两年来恬然自安吗？如果不是，请依据文本、作者生平、时代背景阐释你的认识。”

学生经过阅读思考后进行了回答。

生：结合白居易的遭遇以及文本，我觉得白居易两年来的心情并不平静，也不是听到琵琶声后才有的伤感。如果他心情平静，不会来到浔阳城就病倒；如果心情平静，就不会觉得杜鹃和猿猴的声音伤感凄切；如果他心情平静，就不会经常在晚上独自一个人喝闷酒。但为什么他说自己两年来恬然自安呢？在小序中，作者只是谈到自己被贬官的时间和地点，却没有谈到被贬官的原因。因为他是被朝中大臣污蔑，皇帝也是听信了谗言，他不可能在文章里明确写出这些。所以他只能在平时装作无所谓的样子，但是这种恬然自安的背后恰恰说明这种忧愁无法说给别人听，也正是内心深处最痛苦的无奈。

笔者基于高中语文新课标以及教学实践，归纳出了批判性思维视角下的追问策略。具体包括：追问语言、追问人物。以往的课堂追问并没有融合高中语文新课标的理念，文章是基于批判性思维的视角去设计追问策略。

当然，要使用以上两个追问策略，对教师提出了更高的要求。教师要理解批判性思维，意识到批判性思维的核心在于质疑、求证、判断。另外，教师要有文本解读的能力。教师有了批判性阅读，才能更好地引导学生，在持续的批判性阅读过程中才能进一步构建批判性思维。