“1234”：中职生读后感写作能力培养策略设计与实践

孙科建

摘 要：“品味书香，诵读经典”读后感写作活动是把优秀的作品列为书目，为学生的读与写奠定基础。教师可借助该活动平台，对学生进行阅读方法的指导，让学生读懂、读透文章，把“读”作为写作的基础，对学生进行初写作、再写作、个性化写作三轮“微指导”，深化学生对优秀作品的理解。学生在阅读过程中充分感受到优秀作品的魅力，在读写一体化的活动中提高语言的理解和运用能力，传承、参与文化。

关键词：中职生;语文教學;写作能力;读后感;微指导

中图分类号：G421;G712  文献标志码：A   文章编号：1008-3561（2022）10-0061-03

写作是人类表达交流的形式之一，也是语文学科绕不开的话题。经典阅读有利于学生了解中华优秀传统文化及其他国家或民族的优秀文化，有利于弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化。读经典是文化传承，那么写作读后感就是文化参与，在写作中加深对经典的理解，在文化熏陶中增强文化自信，培育独特的民族精神。教学实践中，很多中职生在写作方面缺乏自信，认为自己“不会写”“写不好”，努力也没有用，碰到写作类的练习只是应付了事，甚至“拒写”，写出的作品也存在主题把握不准、选材不准、没有中心、逻辑混乱、缺乏深度等问题。读后感是常用的一种应用文文体，所写内容必须是由“读”引起的，要与所读的内容有内在的联系。“读”是“写”的基础，“写”是“读”的深化。基于相关文献的研读和教学经验的总结，本文从“1选、2读、3写、4评”四个方面就中职生读后感写作能力培养策略进行探析。

一、选

选对书籍（文章）很关键。一般人都会选择自己感兴趣的书读，选择对自己有用的书读，选择有意义的书读。如果不加引导，让学生自己选择，学生就会选择自己感兴趣的书读。对这个年龄段的学生来说，纯文学的书籍（文章）更有吸引力，尤其是故事性强的小说。而教师更希望学生看一些有利于提高他们核心素养的书籍（文章）。由杭州市教育部门举办的“品味书香，诵读经典”活动充分考虑这些因素，给每个学段的学生列出了不同的书目，让学生在这些书中做选择。

二、读

1.读懂文章

读书有很多目的，最常见的就是消遣娱乐，带着这种目的读以叙述为主的作品，读懂所写的人和事，感受到故事的精彩，只要解决“写了什么”这个问题就可以，就算读懂了。而以学习写作技能为目的的阅读，明白“写了什么”，只是获取文本的基本信息，是粗浅的阅读，还得解决“怎么写的”这个问题。以《林教头风雪山神庙》为例，读懂故事情节很简单，全文就写了一个林冲复仇的故事。对于作者为什么能写得精彩，学生却很难说清。经教师点拨后，学生就明白该文运用了许多写作手法。一是设置巧合，推动故事情节发展。李小二夫妇无意中得知害人奸计，告诉了林冲。林冲离开草料场买酒后，草厅被大雪压倒，草料场被烧，林冲避免一难。林冲暂避山神庙，巧遇陆谦等人，得知自己被陷害的真情，怒火中烧，手刃仇敌，故事发展到了高潮。二是设置悬念，吸引读者。李小二夫妻偷听陆谦等人密谋害人，听得不清楚，只听见“高太尉”“结果了他性命”等只言片语。三是情节跌宕起伏，引人入胜。李小二夫妇告诉林冲无意中偷听到的害人计划，林冲带刀寻仇人，气氛紧张。几天后没找到仇人，林冲放松警惕，情节趋于平缓。在山神庙中无意偷听到仇人设计的害人奸计，怒杀仇敌，故事发展到了高潮。四是虚写和实写相结合。写现实中的火是铺垫，由小火到大火，英雄心中的怒火越烧越旺，虚实完美结合。五是精彩的景物描写，渲染了紧张气氛。这样分析，就解决了“怎么写的”这个问题。除了以上的写作手法，教师还可引导学生从人物刻画、时间框架、叙述态度、叙事方式、叙事角度、谋篇布局、语言艺术等方面赏析文章。这样，教给学生阅读赏析的方法，让学生由课内到课外迁移运用，读懂文本就不是问题了。

2.读透文章

作者写作都有一定的目的，并受时代背景和文化背景的影响，个人的情绪和价值观也会渗透其中。写作读后感，特别是写作高质量的读后感，就必须透过文本看到作者写作的目的，把握文章内涵，读懂文章的意义，解决“为什么这么写”的问题。要解决这个问题，仅仅看文本是不够的，需要教师引导学生了解作者的生平经历，创作的过程，研读作品的序言、后记等，引导学生阅读他人关于该作品的评价、鉴赏和读后感，观看由这些作品改编过来的影视作品。学生再结合自己的人生经历和对生活的感悟，思考作品的现实意义。例如，《林教头风雪山神庙》就是诠释《水浒传》中的逼上梁山、乱由上作的道理。通过精读，学生能够发现这一个章节的意义也具有多重性。林冲仗义豪侠，乐于助人，帮助李小二。李小二感恩林冲，将有人密谋害林冲的消息告知林冲。李小二遇事冷静，考虑周全，他妻子想马上叫林冲来店里认人，李小二连忙阻止，因为他预料到了林冲到来后会产生什么样的严重后果。林冲手刃仇敌、快意恩仇，是一时的冲动吗？当时他为什么能毫不犹豫地做出那样过激的选择？放在当今社会，他还能那样做吗？这就引出了“法治”的概念。这时，以感恩、助人、冷静、法治中的任意一个词为中心，就可以着手写读后感了。

三、写

1.读后的初写

学生自读后，教师不用过多指导写作，只需告诉他们写作的形式，就可以让他们开始自由写作了。自读后的初步写作，可以是读书摘抄，可以是读书笔记，可以是一句话的写作、片段式的写作，也可以是整体性的写作。自由性的初步写作是为了消除学生畏惧写作的心理，让他们敢说、有话说，培养他们写作的兴趣。中职学生的“不会写作”“畏惧写作”，除了个人原因，也有教师的原因。教师对写作做的限制越多，所提的要求越多，学生越是不敢写，越是不知道怎么写。人在愉悦的状态下，会有无穷的创造力。教师应给学生自由发挥的空间，让他们放飞心灵，随心所欲地写。学生没有了心理负担，处于一种愉悦、放松的状态，只要态度端正，都会有话可说。放松状态的自由写作也便于教师了解学生的写作实情，为制定下一步写作能力提升方案提供现实的依据。对于中职生，限制不多的自由写作一般会出现这样几种结果：仍然写不出，那肯定是态度问题;字数写得较多，但没有个人的见解，属于摘抄;内容零散的片段，字数不多，但其中会有一些优美的、有自己独特思考的句子;形式较为完整的大作文，但质量不高。对于不同类别的初写作作品，教师应采用不同的方式进行指导。因为态度问题写不出的，教师可找其谈话，让其转变思想，改变现状，发掘自己的潜力;对于摘抄，要求学生阅读时应多一些自己的思考，并写出来;对于有优美句子、独特思考的片段，在班级里展示，让学生获得成就感，提振信心;对于质量不高的完整篇目，让学生自己做反思，认识到自己文章的不足之处，教师再加以点拨。对初写作作品的分类指导是阶段性的检查和指导，是对学生读写过程和写作基础的了解。

2.交流后再写

教师可开设专门的读后感写作课，选择恰当的形式，促成生生交流、师生交流，加深学生对作品的理解。丰富多彩的交流形式可以提高课堂的吸引力，激发学生的兴趣。第一，小组交流。教师可将读同一本书的学生划分成一个组，分三个环节进行交流沟通。第一个环节是个人观点陈述，课前定好主发言人，主发言人就所看的书把自己的理解整理成3分钟左右的发言稿，其他人自由发言。第二个环节是相互质疑，就自己不懂的地方向其他人提问。第三個环节是修改自己的文章并上交。小组交流充分体现了学生的主体地位，学生在交流沟通中加深了对书的内容的理解。第二，微辩论。教师对学生初写作的作品进行分析，把有价值的问题设计成辩题，组织学生进行微辩论。课前将辩题布置给读这本书的学生让他们准备，然后在课堂上展开辩论。第三，微信交流。微信打破了时空限制，为人际交流和信息传播提供了一些新的可能。教师可建立读后感微信交流群，并制定一定的群规：入群者应就自己所看的书与大家交流心得体会，对他人的发言可提问，尽量不涉及其他话题。就读后感写作问题，教师可进行答疑，视情况以文字和视频的形式作答。简单的问题以文字作答，较为复杂的具有代表性的问题以微课的形式上传到群里，供学生反复观看、揣摩。除以上几种交流形式外，教师还可在日常教学中运用课前五分钟，让学生以其他的形式呈现自己的读后感，如将自己认为写得好的或者有意义的片段以朗诵的形式呈现出来，并选取1人～2人谈看法，或让1名或多名学生以戏剧表演的形式呈现自己认为写得好的内容，并选取1人～2人谈看法。课堂上的交流以生生交流为主，师生交流为辅，教师只做点拨性或启发性的发言。多维度的交流加深了学生对书籍的理解，让学生掌握了大量的素材，为写好完整的读后感打下了坚实的基础。

3.“微导”后再写

“微指导”指的是针对性很强的精细化的指导，聚焦核心困难，解决实际问题。根据“最近发展区”理论，教师可稍作拔高，让学生体会到“学会”的快 乐。针对多人出现同一问题的情况，教师可以利用 “围读会”帮助学生解决问题。师生围坐在一起，学 生轮流谈自己的写作思路。教师应仔细倾听，如果 发现他们思维上存在错误，就及时纠正。读后感写 作的最大问题就是有“读”无“感”，“读”多“感”少，很多学生把读后感写成了书籍内容的概括。为此，教师可让学生运用“关键词联想法”进行写作，压缩 对内容的概括，让他们反复研读自己感触最深的或 者最打动自己的内容，提炼出揭示人生哲理的词 语。另外，部分学生的读后感还会出现中心不明确 的问题。以读《曾国藩传》的作品为例，学生阅读之 后发现了曾国藩成功的秘诀是“踏实”，但写的内容 很松散，偏离了中心。教师就要指导学生以排比段 的形式写，从不同角度用“踏实”造句，再把这些句 子放在段首，作为该段的中心句，该段就围绕这句 话来论述。

四、评

评价不单纯是为了遴选参赛作品，最终目的是促进学生的成长。教师可在班级和校内进行四种形式的评价，即自评、互评、师评、校评。对“初写作”后的作品主要采用学生自评的形式，“再写作”后的小组合作交流就包含了同学互评。而教师的评价应贯穿每个环节，纵向评价和横向评比相结合。纵向评价主要针对写作基础一般的学生，他们的作品虽然没有进入决赛，但在几次的修改中，每一次写作都得到了提高，学生可以从中看到了自己的进步。横向评比对于进入决赛的学生而言，无疑增强了他们“我会写作”的信心，从而使他们以更高的热情投入到写作中。校级评价采用的是评委团队评分的方式，尽量做到公平公正。各班级送交的参赛作品里不能出现班级、姓名等信息，评委给每个作品打分，再计算出平均分，根据平均分确定奖级。

五、结语

综上所述，“读”是写作的基础，“写”深化了学生对优秀作品的理解。在反复研读和写作中，学生的语言理解和运用能力得到提高，充分感受到了优秀作品的魅力，语文素养得到了有效提高。

参考文献：

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[2]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2016.

[3]吴亮奎.阅读教学中基于文本意义整体性的问题设计[J].教育科学研究，2021（05）.

[4]李梦，王应龙.语文教师在整本书阅读教学中的角色定位[J].教育探索，2020（11）.

"1234"： the Strategy Design and Practice ofCultivating the Writing Ability of SecondaryVocational Students after Reading

Sun Kejian

（Changhua Vocational High School， Lin'an District， Hangzhou City， Zhejiang Province， Hangzhou 310000， China）

Abstract："Savor the fragrance of books and read the classics" is to list excellent works as a bibliography to lay the foundation for students' reading and writing. With the help of this activity platform， teachers can guide students in reading methods， let students understand and read through the articles， take "reading" as the basis of writing， and carry out three rounds of "micro guidance" for students' initial writing， re writing and personalized writing， so as to deepen students' understanding of excellent works. In the process of reading， students fully feel the charm of excellent works， improve their language understanding and application ability， inherit and participate in culture in the activities of reading and writing integration.

Key words： secondary vocational students; Chinese teaching; writing ability; reaction to a book or an article; micro guidance