高校教师MOOC持续使用意愿的启动规律研究

李 慢，郭晓宇

（1.东北大学秦皇岛分校，河北 秦皇岛 066004；2.东北大学，辽宁 沈阳 110004）

作为一种全新的学习方式和知识传播模式，慕课（Massive Open Online Course，MOOC）引发了全球范围的高等教育改革，各大高校纷纷试水MOOC建设。其中，仅中国大学MOOC一家平台就开设课程千余门之多，由此可窥见MOOC建设在我国的迅猛发展之势。然而，最初的MOOC课程建设狂热过后，很多高校教师并没有持续使用这一备受推崇的教育传播方式，而是浅尝辄止。梳理MOOC的相关研究文献不难发现，研究者对MOOC学习者的关注较多，如学习者对MOOC的参与意愿、满意度等，却忽视了MOOC课程中的教学者[1]。少数对MOOC教学者的研究也多聚焦于教学策略和课堂表现，且多为定性研究，限制了研究成果的可操作性[2]。是否所有教师都适合MOOC形式？为何最初的MOOC热情过后很多高校教师不再持续采用MOOC形式？他们持续使用MOOC的意愿是如何产生的？其启动规律是什么？厘清这些问题，将有助于更为理性和客观的看待新生的MOOC技术，剖析MOOC这一教学形式的可行性和可操作性，从而更好地定位高校教育教学改革，在疫情结束后继续促进MOOC教学的接受度和推广度。

1 研究假设与模型构建

本文以期望确认模型为基础，构建如图1所示的理论模型，在时间上覆盖了MOOC使用前和MOOC使用后两个阶段。在使用前阶段，本文引入MOOC观作为期望确认的驱动因素，教师的MOOC观体现了其对MOOC这一教学形式的看法与定位[1]，反映了教师对MOOC的教育属性和传播属性的认识，对于其后续的MOOC使用和判断具有较强的影响作用。在使用后阶段，研究者较多以感知有用性表示用户对信息技术系统的实际体验的感知情况，反映了教师对MOOC的事后期望和对期望的再次确认[3]。基于此，本文将感知有用性作为使用后阶段教师对MOOC的事后期望。综上，教师对MOOC的持续使用意愿取决于其对MOOC的满意度、期望确认和感知有用性（事后期望），而教师MOOC观会影响其期望确认和感知有用性。

图1 理论模型

1.1 MOOC观、期望确认与感知有用性

MOOC具备教育属性，旨在免费提供较高质量的大学课程。同时，作为一种在线课程形式，MOOC具有一定的传播属性。教师对MOOC 的定位体现了其MOOC观。王晶心和王宇从教育属性和传播属性两个维度界定了4种MOOC观：MOOC是一种资源载体（传播属性低，教育属性低）；MOOC 是一种传播手段（传播属性高，教育属性低）；MOOC 是一种教学工具（传播属性低，教育属性高）；MOOC 是一种教育传播技术（传播属性高，教育属性高）[2]。教师的MOOC观客观体现了其对MOOC这一新兴的教育形式的认识与定位，从而形成理性的初始期望，帮助其顺利使用MOOC技术进行教学，获得同其感知绩效。而期望确认同时受到初始期望和感知绩效的影响，感知有用性反应了教师对MOOC使用的实际感知。由此可推断，教师的MOOC观是教师使用MOOC后进行期望确认和有用性感知的驱动因素。因此，本文提出如下假设：1）教师MOOC观正向影响其期望确认（H1）；2）教师MOOC观正向影响其感知有用性（H2）。

此外，期望确认是初始期望和感知绩效共同作用的结果。当教师完成MOOC使用后，会进行期望水平确认，从而更新对MOOC的认识，判断使用MOOC后是否提升了教学绩效，即感知有用性[3]。换言之，期望确认促进了教师使用MOOC后再次确认期望，衡量MOOC在不同价值方面的感知水平，完成感知有用性的判断。因此，本文提出如下假设：教师使用MOOC的期望确认正向影响其感知有用性（H3）；

1.2 期望确认、满意度和持续使用意愿

期望确认体现了教师使用MOOC前后的预测与实际的匹配程度[4]，教师根据期望确认水平对MOOC使用过程进行评价判断，从而形成MOOC使用的态度，即满意度。期望确认模型也强调了这一逻辑关系，并指出期望确认引起的用户满意度进一步促进用户对IS系统的持续使用意愿[3]。朱沈琪证实用户使用数字音乐平台的期望确认度积极促进其满意度，且有助于用户持续使用这一数字音乐平台[5]。因此，本文提出如下假设：1）教师使用MOOC的期望确认正向影响其满意度（H4）；2）教师使用MOOC满意度正向影响其持续使用意愿（H5）。

1.3 感知有用性、满意度和持续使用意愿

Bhattacherjee将用户使用IS系统的感知有用性、满意度和持续使用意愿相联系，并指出用户在使用IS系统时，其感知的有用性不仅能够满足其功能性需求，还能体验到IS系统带来的其他物质或精神收益[4]。教师在使用MOOC时，除了能够将高质量大学课程公开、透明的传播给更多学习者之外，还可以通过MOOC和更多的学习者进行交流，获得来自学习者的反馈，从而更好地更新和完善课程。这些收益能更好地促进用户对IS系统的满意度，并提高下一次重复使用的意愿[6]。因此，本文提出如下假设：1）教师使用MOOC的感知有用性正向影响其满意度（H6）；2）教师使用MOOC的感知有用性正向影响其持续使用意愿（H7）。

2 研究过程与结果

2.1 测量工具

本文中的期望确认、感知有用性、满意度和持续使用意愿都源自Bhattacherjee[4]的期望确认模型的测量量表，该量表获得了大量实证研究的检验和证实。MOOC观的测量参考了王晶心和王宇[2]的研究，根据教师使用MOOC的情况对具体题项进行了推敲和调整，形成最终的调查问卷。根据研究需要，采用SPSS21.0和AMOS18.0软件对数据进行分析。

2.2 数据收集

本文的调查对象为高校教师。笔者向辽宁省8所高校的306名教师发送了调查问卷，共回收297份；剔除填写不全等无效问卷后，共获得有效问卷275份，有效问卷率为89.87%。在性别方面，男女性别比例相当；在专业方面，计算机专业（75人，27.27%）、管理学专业（58人，21.09%）和工学专业（56，20.36%）的学生为主要被试；在职称方面，讲师或实验师等一线教学人员最多，为144人（占比 52.37%）；在 MOOC 使用经验方面，52.73% 的被试（145人）已经参与过MOOC实践，有助于本文考察MOOC参与经验对研究结果的影响。

2.3 信效度分析

采用SPSS21.0软件对本文的调查问卷进行了信效度分析。在信度检验方面，5个潜变量的Cronbach'sα 值 介 于 8.095-9.453 之 间， 超 过 了0.700的标准，表明本文的调查问卷具有良好的信度。在效度检验方面，采用最大方差旋转法进行因子旋转，问卷的KMO值为0.855，大于0.500的标准；Bartlett球形检验的值在0.000的水平上显著；且5个公因子可解释的累计方差值为78.341%，所有测量题项的标准化因子载荷均超过了0.700的标准，综上，可以认为本文的调查问卷的效度通过了检验。

2.4 假设检验

采用结构方程模型（AMOS18.0）对本文的假设进行检验，结果如表1所示。首先对模型的适配情况进行检验，其中，χ2/df为 1.031，小于 3.0的标准，其他拟合指标也都达到了理想水平（GFI=0.931，CFI=0.943，IFI=0.901，RMSEA=0.024，SRMR=0.031），表明本文提出的教师对MOOC的持续使用意愿模型同收集的数据具有较高的一致性。

表1 假设检验结果

2.4.1 期望确认

MOOC观对期望确认的直接效应系数为0.389， 在 0.05 的 水 平 上 显 著， 即 教 师 所 持 的MOOC观显著影响其在参与MOOC实践中的期望确认，H1获得证实。且模型中期望确认的决定系数R2为0.438%，这表明教师参与MOOC实践中的期望确认的43.8%的变化能够由教师的MOOC观预测，即提升和完善教师对MOOC的定位和认识，提高教师MOOC观有助于提升其对MOOC期望确认程度的判断水平。

2.4.2 感知有用性

MOOC观和期望确认均对其产生显著影响。其中，MOOC观对感知有用性的直接效应系数为0.436，期望确认对感知有用性的直接效应系数为0.519，二者皆在 0.001 的水平上显著，H2和 H3成立。可见，MOOC观和期望确认是高校教师参与MOOC实践中感知有用性的重要影响因素。此外，结构模型中教师使用MOOC的感知有用性的决定系数R2为0.563，即MOOC观和期望确认解释了感知有用性56.3%的方差。因此，提高高校教师的MOOC观和使用MOOC后的确认水平，将有助于提升高校教师使用MOOC的感知有用性。

2.4.3 满意度

期望确认和感知有用性均对其产生显著影响。其中，期望确认对满意度的直接效应系数为0.416，感知有用性对满意度的直接效应系数为0.443，二者皆在0.001的水平上显著，H4和H6成立。同时，感知有用性对满意度产生直接影响，而期望确认不仅直接积极影响满意度，还会通过感知有用性间接影响满意度。此外，教师使用MOOC的期望确认和感知有用性共同解释了其满意度45.6%的方差，即教师使用MOOC满意度的45.6%可以由其期望确认和感知有用性两个变量进行预测。

2.4.4 持续使用意愿

就教师MOOC的持续使用意愿而言，感知有用性和满意度都对其产生显著的正向影响，其中，满意度对持续使用意愿的影响较强（β=0.501，t=11.083），感知有用性对持续使用意愿的影响稍弱（β=0.393，t=7.003）， 即 H5和 H7成 立。 此外，感知有用性还能够通过满意度间接影响持续使用意愿，感知有用性对持续使用意愿的间接效应为0.222，总效应为0.615。因此，尽管感知有用性对持续使用意愿的直接效应明显小于满意度对持续使用意愿的直接效应（0.393<0.501），但感知有用性对持续使用意愿的总效应超过了满意度对持续使用意愿的总效应（0.615>0.501）。同时，期望确认也通过满意度和感知有用性间接影响持续使用意愿，间接效应（即总效应）为0.528，大于0.501，高于满意度对持续使用意愿的总效应。即对持续使用意愿影响的总效应从大到小依次为感知有用性、期望确认和满意度，由此可以推断高校教师使用MOOC的感知有用性和期望确认对其持续使用意愿具有突出的影响作用。

3 结论与建议

3.1 研究结论与理论贡献

本文以辽宁省8所高校的275名不同专业、不同职称、不同MOOC使用经验的教师为研究对象，探索MOOC持续使用意愿的启动机制，研究结论具有一定的理论贡献。一是研究视角的创新。本文从MOOC教学者的视角剖析高校教师对MOOC持续使用意愿的影响因素以及因素间的相互作用机制，弥补了当前相关研究大都聚焦于MOOC学习者而忽视了MOOC教学者的不足。二是研究变量的创新。以往研究基于期望确认模型揭示MOOC学习者的持续使用意愿[7]，自变量多为期望确认或者感知有用性，这些变量的操作性不强，且难以在现实中轻易测量。本文创新性地引入易测量和易操作的MOOC观作为引发教师MOOC使用中期望确认过程的自变量，从教师自身因素挖掘促进其持续使用MOOC的变量，有助于促进研究结论的指导性和可操作性。三是研究重点的创新。以往基于期望确认模型的相关研究将重点放在了满意度这一变量。但满意度是用户教师时使用MOOC后对整体使用过程的主观评价，难以客观测量，且不稳定。本文将期望确认和感知有用性作为重点变量，研究发现期望确认和感知有用性对持续使用意愿的总效应均超过了满意度。且期望确认和感知有用性更容易测量和稳定，这有助于研究结论的推广。

3.2 教学实践启示

首先，理性地进行MOOC推广。一方面，高校教师的MOOC对其持续使用意愿具有积极的促进作用。MOOC同时具备教育属性和传播属性，只有教师对MOOC的认识和理解有所提升，其MOOC观才更理性和客观，才能进一步促进其使用和持续使用MOOC。另一方面，期望确认是高校教师持续使用MOOC的重要驱动因素，但期望确认水平取决于初始期望和感知绩效[8]。因此，不能盲目地夸大MOOC的优点，让高校教师对MOOC产生过高的期待，导致难以提升其期望确认水平，从而不利于其持续使用意愿的产生。

其次，注重对学习者的因材施教。MOOC不是单纯的大众传播，而是教育传播，须讲求因材施教，即根据学习者的特点有针对性地教学[9]。但从现有的MOOC实践来看，师生比例悬殊，MOOC教学者难以同每一位学习者进行沟通和互动。这也是导致目前很多高校教师对MOOC教育属性理解存在偏差的原因。因此，在MOOC教学中，可以增加多种考核机制帮助MOOC教学者对学习者进行分类，根据学习者的学习基础的不同为其提供不同的课程资源，最大程度的实现MOOC教学的因材施教。

最后，促进MOOC教学与传统课堂教学的结合。研究结论表明高校教师感知有用性对其MOOC持续使用意愿的总效应最强。而提供优质资源、提供个性化方式、提供强大的师资力量以及提供良好的学习伙伴是判断MOOC有用性的主要依据[7]。因此，对于当前高校教师而言，MOOC对其教学工作的最大帮助是为学生提供优质资源，即相比教育属性，高校教师更重视MOOC的传播属性。将MOOC教育同传统课堂教学结合起来，形成对于课堂教学内容和方式的补充，提升教学者的教学体验，将是提升MOOC教育属性的重要途径，同时有助于提升高校教师对MOOC的感知有用性，并最终成为促进其持续使用MOOC的重要方式。