“线上+线下”混合式教学改革的初步调研——以唐山工业职业技术学院为例

陈志军

（唐山工业职业技术学院，河北 唐山 063299）

1 研究的出发点

目前，唐山工业职业技术学院对部分课程实施“线上+线下”混合教学改革试点。笔者针对本学院高职生进行了“线上+线下”混合教学模式接纳程度的初步调研，以便为学院进一步的教学模式改革提供直观的统计数据、客观的分析结论以及有针对性的教改建议。

2 研究对象和问卷设计

本研究采用问卷调查法和数理统计分析法，调查对象是唐山工业职业技术学院高职生。本次调查涉及入学信息、接纳程度、教学模式及课程作业4个维度。入学信息的检测指标为学校性质，即入学前高职生所在学校的类型，包括普通高中和职业中专。接纳程度的检测指标为赞成程度和喜欢程度，赞成程度指高职生对“线上+线下”混合教学模式在理性层面上的接纳程度；喜欢程度指高职生对“线上+线下”混合教学模式在情感层面上的接纳程度。教学模式的检测指标为模式适合、模式比较和社会需求，模式适合指高职生所认为的最适合自己的教学模式；模式比较指高职生对传统教学模式和“线上+线下”混合教学模式的优势程度对比；社会需求是在目前数字化时代的背景下，高职生对在线学习的社会需求程度所进行的判断。课程作业检测指标包括作业布置和作业完成，作业布置指实施“线上+线下”混合教学课程的作业布置渠道或方式；作业完成指高职生对实施“线上+线下”混合教学课程的作业完成情况。笔者编制了“线上+线下”混合教学模式改革调查问卷，共8个问题，其中1个涉及入学信息维度，2个涉及接纳程度维度，3个涉及教学模式维度，2个涉及课程作业维度。

3 统计数据及其分析

本次调查共发出209份问卷，收回207份，其中有效问卷186份，无效问卷21份。对本次调查的相关数据采用了IBM SPSS Statistics 2.0 软件进行数理统计分析[1]，分析过程主要包括描述性统计和相关性分析。

3.1 描述性统计数据及其分析

3.1.1 入学信息维度的描述性统计数据及其分析

表1是高职生入学前所在学校性质的描述性统计数据。在有效的调查人数（186人）中，66.1%的高职生来自普通高中，33.9%的高职生来自职业中专。与以往相比，近年来本学院来自普通高中的学生比例持续增加[2]，表明生源素质结构有明显改善，这为学院的教学模式改革提供了人员基础。

表1 入学前所在学校性质

3.1.2 接纳程度维度的描述性统计数据及其分析

表2是高职生对“线上+线下”混合教学模式赞成程度的描述性统计数据。赞成程度是从理性层面来考查高职生对混合教学模式的接纳程度，分为非常反对、比较反对、无所谓、比较赞成和非常赞成5个等级。其中，“非常反对”和“比较反对”的分别占 1.6% 和 7.5%，合计为 9.1%；“无所谓”的占13.4%；而选择“比较赞成”和“非常赞成”的高职生分别占48.9%和28.5%，合计为 77.4%。

表2 对混合教学模式的赞成程度

表3是高职生对“线上+线下”混合教学模式喜欢程度的描述性统计数据。喜欢程度是从情感层面来考查高职生对混合教学模式的接纳程度，分为非常排斥、比较排斥、无所谓、比较喜欢和非常喜欢5个等级。其中，“非常排斥”和“有些排斥”的分别占 1.6% 和 4.8%，合计为 6.4% ；“无所谓”的占37.1%；而选择“比较喜欢”和“非常喜欢”的高职生分别占42.5%和14.0%，合计为56.5%。

表3 对混合教学模式的喜欢程度

结合表2和表3所显示的数据来看，高职生对“线上+线下”混合教学模式的赞成程度和喜欢程度存在一定差异，从理性层面上学生的接纳程度更高一些，而在情感层面上学生的接纳程度要低一些。

3.1.3 教学模式维度的描述性统计数据及其分析

表4是关于高职生模式适应的描述性统计数据。检测模式适应的选项包括仅线上教学模式、线上为主线下为辅教学模式、线上线下双线教学模式、线下为主线上为辅教学模式和仅线下教学模式5种形式。其中，选择“仅线上教学模式”最适合自己的高职生占2.7%，选择“线上为主线下为辅教学模式”最适合的占11.8%，选择“线上线下双线教学模式”的占29.0%，选择“线下为主线上为辅教学模式”的占49.5%，选择“仅线下教学模式”的占7.0%。

表4 模式适应情况

表5是关于高职生模式比较的描述性统计数据。模式比较分为传统教学模式占绝对优势、传统教学模式优势比较明显、两者相差无几、混合教学模式优势比较明显和混合教学模式占绝对优势5个等级。其中，选择“传统教学模式占绝对优势”的高职生占8.1%，选择“传统教学模式优势比较明显”的占28.5%，选择“两者相差无几”的占19.9%，选择“混合教学模式优势比较明显”的占39.8%，选择“混合教学模式占绝对优势”的占3.8%。

表5 模式比较

表6是关于线上学习社会需求的描述性统计数据。关于线上学习的社会需求程度分为完全不需要、需要程度较低、可有可无、需要程度较高和绝对需要5个等级。其中，选择“完全不需要”的高职生占1.1%，选择“需要程度较低”的占7.0%，选择“可有可无”的占9.1%，选择“需要程度较高”的占68.8%，选择“绝对需要”的占14.0%。

表6 线上学习社会需求

结合表4和表5所显示的数据来看，相对较多的高职生在心理上倾向于传统教学模式，希望线上教学仅仅作为一种辅助性的教学手段，这表明高职生对“线上+线下”混合教学模式存在一个心理适应期或心理调整期。不过，从表6的数据来看，大部分高职生认为线上教学和线上学习成为一种必然的时代需求，其根本原因应归咎于互联网的迅速发展和大数据时代的来临。

3.1.4 课程作业维度的描述性统计数据及其分析

表7是关于教师作业布置的描述性统计数据。在“线上+线下”混合教学模式下，教师布置作业包括线上平台、线下课堂、线上平台和线下课堂结合、无作业布置和其他形式5种渠道或方式。其中，选择“线上平台”的高职生占16.1%，选择“线下课堂”的占9.1%，选择“线上平台和线下课堂结合”的占71.0%，选择“无作业布置”的占2.7%，选择“其他形式”的占1.1%。

表7 作业布置

表8是关于高职生作业完成情况的描述性统计数据。在“线上+线下”混合教学模式下，作业完成情况分为极差、较差、一般、良好和优秀5个等级。其中，在作业完成情况的自我评价中，选择“极差”的高职生占0%，选择“较差”的占2.7%，选择“一般”的占38.7%，选择“良好”的占47.3%，选择“优秀”的占11.3%。

表8 作业完成情况

3.2 相关性统计数据及其分析

3.2.1 入学信息与接纳程度、教学模式、课程作业的相关性统计数据及其分析

表9是入学信息维度与接纳程度、教学模式以及课程作业3个维度的相关性统计数据。该表显示，入学信息维度与另外3个维度之间不存在显著性相关，即学校性质与其他3个维度的检测指标之间没有明显的相关性。这表明，无论来自普通高中还是来自职业中专的高职生，他们在“线上+线下”混合教学模式改革的态度上无显著差异。

表9 入学信息与接纳程度、教学模式、课程作业的相关系数

3.2.2 接纳程度与教学模式、课程作业的相关性统计数据及其分析

表10是接纳程度维度与教学模式和课程作业2个维度的相关性统计数据。该表显示，赞成程度、喜欢程度与模式适合、模式比较、社会需求、作业完成都在0.01水平上显著相关。其中，赞成程度、喜欢程度与模式适合呈显著负相关，这意味着，高职生对“线上+线下”混合教学模式持接纳和肯定的态度，但对目前教学模式改革的适应性还显著落后，这与表4和表5所显示的数据结果具有明显的一致性，即相对较多的高职生在心理上更倾向于传统教学模式。赞成程度、喜欢程度与模式对比、社会需求、作业完成呈显著正相关，这意味着，高职生对“线上+线下”混合教学模式的接纳程度，与其对混合教学模式优势程度的认知以及对社会发展趋势的认知存在显著的一致性。还有，高职生的接纳程度与作业完成情况存在明显的一致性。不过，接纳程度与作业布置方式不存在相关，其原因是作业布置方式通常由教师决定。

表10 接纳程度与教学模式、课程作业的相关系数

4 探讨与建议

在上述描述性统计和相关性统计结果及其分析的基础上，笔者对接纳程度、教学模式和课程作业三个维度给予进一步的分析和探讨，并在此基础上为本学院“线上+线下”混合教学模式改革提供一些有针对性的建议。

4.1 关于混合式教学改革中理性因素与情感因素的探讨与建议

从表2、表3及表10所显示的数据统计以及相应的数据分析结果来看，目前大部分高职生对“线上+线下”混合教学普遍持接纳的态度，但在理性和情感两个层面上存在一定的差距。在理性层面上，有77.4%的高职生“比较赞成”或“非常赞成”“线上+线下”混合教学；在情感层面上，有56.5%的高职生“比较喜欢”或“非常喜欢”“线下+线下”混合教学。虽然理性因素和情感因素在百分比上存在一定的差距，但是两者的相关性达到了0.734，且在0.01水平上显著相关。因此，应从理性和情感两个层面上“双管齐下”，进一步提高和增强高职生对“线上+线下”混合教学模式的接纳程度。从理性的角度出发，学院可以加强深化教学改革的宣传力度，不断提升高职生对“线上+线下”混合教学模式改革的思想认识。同时，教师还应着重培养高职生对新型教学模式的情感厚度。通常教学形式的趣味性、教学内容的实用性、教学过程的可控性可以增强学生对课程的喜欢程度，从而提高学生的参与度，增强学生的自主探究能力[3]。

4.2 关于混合式教学改革中教学模式的探讨与建议

从表4、5所显示的数据统计以及相应的数据分析结果来看，目前大部分高职生习惯于传统的教学模式。不过，随着教学改革的不断深入和扩展，以及高职生对新型教学模式的认知水平和适应能力的不断提升，可以逐渐增加“线上”教学内容和教学时间的比重。在实施混合教学模式的过程中，要注意因“材”施教，即根据课程性质和课程特点，“线上”和“线下”的教学内容和教学时间的比重应有所不同，比如，实践性课程可以增加“线下”比重，而理论性课程可以增加“线上”比重。实际上，“线上”教学更有助于实现个体化差异教学。为了更有效地实现个体差异化教学，可以在“线上”对高职生实施分层管理，根据学习能力、知识水平将高职生分成不同等级，并提供相应难度的学习资料、学习课题和作业难度[4]。将高职生的学习能力进行等级划分时，可以结合“最近发展区”的理论，即等级差异不宜过大或过小，应将高职生划分到最适合的等级区间，这也意味着等级区间不宜过宽或过窄。

4.3 关于混合式教学改革中课程作业的探讨与建议

从表8所显示的数据统计以及相应的数据分析结果来看，有58.6%的高职生完成课程作业的水平属于“良好”或“优秀”。为了提高“线上+线下”混合教学模式的教学效果，检查高职生课程作业的完成情况是一个非常必要且有效的手段。课程作业的检查频率可以随着教学改革的进程进行适当调整，比如，在教改初期可以增加课程作业的检查频率，而随着高职生逐渐习惯于新型的教学模式后可以适当减少课程作业的检查频率。还有，课程作业的检查方式可以多元化，比如，教师检查、小组检查、成员互查、自我检查。通过采取有效的课程作业检查机制，能够培养高职生学习的自主性和自律性。